第五、六周线上学习资料及学习感悟：
实现“教—学—评”一致性的关键三问
摘 要
在单元或课时教学的层面，确保“教—学—评”一致性的关键，是依次清晰地回答三个问题：学习目标是什么？如何判断目标是否达到？如何达到目标？学习目标要基于课程标准、教学材料和学情确定，可从知识、技能（能力）、态度三方面陈述；紧跟其后的评价设计应匹配每一类（或条）目标并选择合宜的评价方法；“如何达到目标”即学生学习活动的设计，需要教师依据学情，就学习活动的内容、顺序和手段等作出科学而可行的设计，并将评价的设计融入其中，助力学生参与学习过程并获得相应的成果。
按自然常理，发生于日常教学的教、学、评总是一致的。不管是单元还是课时教学，教师都需要确定单元或课时目标，依据目标设计和组织教学，师生借助观察、问答、作业和阶段性测试等评价方式判断学生是否达成学习目标，是否需要“补救性”教学。
然而，当教师忽视学习目标或扭曲追求学业成就，不恰当地强化（超量、超范围、超难度）作业和阶段性测试时，就会导致教、学、评三者的割裂。日常教学重提“教—学—评”一致性，是返璞归真、回归常识。返璞归真并不容易，这样一个常识性的问题，却难倒了不少一线教师。笔者以为，清晰地、一致性地回答以下三个问题，或可使教学走回“正道”：（单元或课时）学习目标是什么？如何判断目标是否达到？如何达到目标？
一、学习目标是什么？
如崔允漷等学者所言，“教—学—评”一致性的前提和灵魂是清晰的目标。[1]要确定清晰的目标，需要厘清目标的基础知识。比如，目标是希望学生经历一定时间的学习以后达到的结果；目标是有层级的：核心素养—学科素养—课程目标—单元目标—课时目标，由抽象到具体，构成一个环环相扣的目标链条。本文使用的“学习目标”，是指单元、课时层面的目标，我们要讨论的“教—学—评”一致性的问题，主要发生在单元、课时层面。
学习目标在传统的教学视野下并不为人所重视。殊不知，现代课程论之父拉尔夫·泰勒早就说过：“目标将成为选择教学材料、勾勒教学内容、形成教学步骤以及准备测验和考试的标准。”[2]可以毫不夸张地说，实践中出现的“教—学—评”不一致，相当一部分原因在于目标表述不当。尽管教案上从来不缺目标表述，但常常写归写、教归教，产生不少问题。下面是笔者参考专家观点[3] 研究、整理的6条通则：
1.应陈述预期的学生学习的结果。
2.目标的陈述应有助于导学、导教、测评。
3.应选择适当的分类框架设置。
4.行为主体是学生，不是教师。
5.用经过心理学界定的动词和名词陈述目标。
6.应力求明确、具体，可操作、观察与测量。
本文就第3条“适当的分类框架”展开论述。
课程改革前，各科教师常用的目标陈述架构是“旧三维”：知识目标、能力目标、德育目标；21世纪初，课程标准提出知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观，学习目标的陈述多按“新三维”展开。其实，“三维”就像一个立方体的长、宽、高，三者相互渗透、融为一体，将其硬生生地拆开陈述无异于刻舟求剑。基于此，有学者认为：“从理论与实践两方面看，‘三维目标’框架都不适合指导教师陈述良好的教学目标。”[4]2017年版普通高中课程标准发布后，有教师按“学科核心素养”来写单元、课时目标，而在笔者看来，普适性三维框架——知识、技能（能力）、态度，可能会更加适合教师使用。它符合“素养是知识、技能（能力）、态度的乘积关系”[C=（K+S）A]原理，有着坚实的学理基础。[5]
下面是我们为语文统编教材一年级下册《小壁虎借尾巴》设计的学习目标：
1.认识壁、文等12个生字和户字头、车字旁两个偏旁，正确书写7个生字。
2.通过多种方法猜生字字音、字义，正确流利朗读课文。
3.借助连环画课文特点，讲述故事主要情节，小组合作分角色表演。
4.通过了解壁虎等尾巴的作用，感受大自然动物尾巴的神奇美妙。
其中，目标1是知识目标，目标2、3是技能（能力）目标（其中“猜生字字音、字义”顾及了统编教材无注音的编写情况），目标4是态度目标。目标陈述基本满足上述6 条通则的要求。
二、如何判断目标是否达到？
目标清晰后，紧接着要追问的就是：如何判断目标是否达到？以登山为喻，某团队组织徒步登泰山活动，设定登顶标准：途中必须经过哪些点（比如中天门、南天门），到达哪儿算登顶（比如日观峰），用什么方式证明（比如打卡、拍照）。这就是“评价”。其中有形成性评价（途中）、终结性评价（登顶）等评价方式，还涉及打卡、拍照等评价方法。判断学生是否达成学习目标，同样需要这样的设计，只是学习的评价要复杂得多，但原理是一样的——评价要针对目标，目标即评价。
评价因其不同的分类标准，有多种不同的说法。美国评价专家斯蒂金斯将评价区分为选择性反应评价、交流式评价、论述式评价、表现性评价四种方法，并提出应“根据特定的目的和学业目标来选择合适的评价方法”[6]。图1是“目标类型—评价方法”的对应支架。
图1可作为单元或课时评价方法选用的参考。连接线的粗细表示对应关系的强弱，如“知识”目标对应性最强的是选择性反应评价，之后是交流式评价（通常无需打分或评定等级），最后是论述式评价。四种评价方法均可探测学生的“态度”，但都比较弱，故用虚线表示。为《小壁虎借尾巴》设定的4 条基于目标配置的评价方法如表1所示。
三、如何达到目标？
继续以登泰山为喻，“如何达到目标”就是要回答“如何经由中天门、南天门到达日观峰”，对登山的路线、速度和节奏控制等作出设计。而要对这些作出科学可行的设计，还需先回答“谁登山”“从哪儿（红门、天外村或其他）开始登山”等问题。
如此，从教学角度来说，“如何达到目标”其实包括明确学情、设计学习过程和方法等问题，这需要教师依据学情，就学习活动的内容、顺序和手段等作出科学可行的设计，助力学生参与学习过程并获得相应的成果。
教学设计是教学法历来探讨的重心，近年最受关注的是威金斯和麦克泰格的“WHERETO元素设计”[7]。结合我们之前的研究[8]，参考课程改革的新要求，本文提炼若干操作要点如下：
1 . 以学生为中心，以“学的活动”为基点。
2.遵循学习逻辑，将目标分解为具体任务，形成任务链条。
3.以任务为单位，设计纸笔测试和表现性评价。
4.围绕具体任务，设计适合学情的学习活动（做任务）。
5.让学生获知任务完成情况，投入“补救性”学习。
6.创设良好的学习情境，始终维持对预期结果的兴趣。
确定目标，针对学习目标设计评价，再依据目标与评价设计教、学，这是实现“教—学—评”一致性基本的程序保证。要实现“教—学—评”一致性，重要的是对标“学习目标”，且用弓箭模型表达教、学、评与学习目标的关系，如图2所示。
下面是《小壁虎借尾巴》一课的教学设计示例。
引入：出示壁虎图片，吸引学生兴趣，学生交流对壁虎的了解，教师相机拓展补充。教师板书“壁虎”，教学“壁”字。提问：如果尾巴丢了，小壁虎会怎么做？
任务一：自由读文，猜读生字（针对目标1、2）
1.自由读课文，圈出不认识的字，猜一猜其字音和字义，并说说怎么猜出来的。
2.交流反馈，猜读“墙、蚊、咬、房、转”5个生字，在学生反馈的基础上，小结得出可以根据形声字规律来猜读生字。（交流式评价）
任务二：品读课文，理清内容（针对目标2、3、4）
1.了解小壁虎借尾巴的原因和结果，并能借助图片或语言提示，用自己的话说一说。
2.抓住关键句，明晰小壁虎借尾巴的经过，找出关键“人物”（小鱼、黄牛等）及其对话，同桌合作，读好对话。（交流式评价）
任务三：小组合作，表演故事（针对目标3、4）
1.明白小鱼、牛、燕子尾巴动作——“摇、甩、摆”三个词的意思，体会动词运用的准确性，并能拓展说说有关其他动物尾巴的动作词语。
2.借助插图，小组合作，演一演故事。（表现性评价）
任务四：观察归类，练写生字（针对目标1）
1.根据生字结构，仔细观察后给生字归类。
2.重点指导练写“爬、房、条、您”等难写字。（纸笔测试，交流式评价）
3.（机动）创设具体情境，学生在语境中练字，如（1）小壁虎pá到fáng檐zhuō虫吃；（2）小jiějie说：“阿姨，nín能帮我煮一碗面tiáo吗？”
上述案例根据表1的分析来设计教学，基本体现了6个操作要点。其中，表1中的“可用的评价方法”“可用的题目/任务”只是备选，是否运用、如何运用，都取决于学生的学情基础、学习和任务逻辑。案例坚持以学习者为中心，设定基于学情的目标，围绕目标组织教学与评价，教师主要是组织、推进和点拨学生学习，较好地体现了“教—学—评”一致性的要求，清晰地回答了“学习目标是什么”“如何判断目标是否达到”“如何达到目标”这三大关键问题。
需要强调的是，“教—学—评”一致性问题，既指向日常单元或课时教学的层面，也指向宏观层面，即课程（标准）、教学与评价（大规模、高利害考试）的一致性。贯通两个层面的关键是坚守课程标准，确保教学目标、评价目标均源于课程标准。
落实“教—学—评”一体化的关键：细化、转化、可视化
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）在“课堂教学评价建议”中明确提出，“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”而在教学实践中，教师的改进策略普遍体现在评价量表的设计与使用方面，其实要做到“教—学—评”一体化，关键是学习目标的确立与引领。教师将教学安排与学生的学习进程、评价实施匹配起来、综合起来落实。雷浩认为：基于核心素养的“教—学—评”一体化教学设计的内在逻辑是设计指向核心素养的学习目标、促进学习的评价，以及评价引领的学习任务三个部分。其中学习目标是整个教学设计的出发点和归宿。笔者根据实践经验，认为学习目标还需要进一步细化分解，转化为学生的学习活动指引，转化为可视化的评价指标，才能真正促成“教—学—评”一体化，提高教学实效。
1.细化学习目标，使之可理解
学习目标的制订并不容易，需要根据新课程标准、教材和学情，进行二度加工，将之细化，才能便于学生理解，便于教师开展教学和评价设计。比如，统编小学语文教科书四年级上册第八单元的人文主题是“品历史人物风采”，语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。单凭这样的提示，无法准确把握“简要复述”的具体内涵。结合语文园地的“交流平台”和课后思考练习题、课前导语，教师需要进一步明确：简要复述要在熟悉课文的基础上，抓好主次内容，按顺序讲述。但是学生仍然在“概括文章内容”和口头简要表达上存在障碍。因此，教师可以将语文要素细化为：（1）熟读课文，用图表梳理内容；（2）注意顺序词，按一定顺序复述，使情节完整；（3）主要内容详说，次要内容略说，复述简明；（4）语言简练，表达连贯，复述清晰；（5）音量适中，口齿清晰，使他人听见。从（1）到（5），将单元语文要素由一句话变成五个小目标，教师和学生都容易理解，便于操作。
细化学习目标需要教师充分解读教材，了解学情。解读教材包括单元选文和所有的导学系统，以及不同册次间关于本单元人文主题与语文要素的关联进阶。了解学情包括班级全体学生关于本单元学习的已有基础和实际困难。细化目标可能无法一次性完成，需要讨论或试教，教师需要从学生的预习作业、试教反馈中提取相关信息，才能最终完善目标。
2.转化学习目标，使之可执行
学习目标制订好之后，还要进一步转化为学生可操作可感知的学习活动，通过执行落地，帮助学生达成学习目标。同样是四年级上册第八单元，针对“使用导图或表格等方式梳理内容”这一目标，我们在《西门豹治邺》一课教学中，设计相关学习活动指导学生具体完成课后思考练习题一。活动有以下内容：第一，预习时在课文中画出自己不理解的词语，并想办法解决，扫清字词障碍，为提取关键信息作准备；预习时联系前一课《王戎不取道旁李》所学，尝试找出本文中的故事起因、经过、结果，为概括本文主要内容作准备。第二，课堂中，先以第三部分“兴修水利”为例，找到对应段落，迁移运用概括段落的方法，理解教材编写者把文段变成一个简要概括的技巧；再快速浏览课文1—15自然段，以问题引导学生行动，“第一部分是哪些段落？写西门豹做了什么事？”“第二部分是哪些段落？西门豹又做了什么？结果怎样？”通过这些学习活动，学生就能完善课后思考练习题一的导图，并借助它概括本文主要内容。
2024年6月，在河南开封举办的第五次小学语文教学研讨会上，北京史小玉老师执教《爬山虎的脚》，也很重视将目标转化为具体的学生活动。如为完成“理解爬山虎的脚是怎样往上爬的”这一小目标，教师设计了以下七个小活动：（1）默读，思考；（2）小组交流，圈画出关键词，再说一说；（3）班级汇报，使用关键词讲出来；（4）学生自己表演爬山虎爬的过程；（5）一名学生上台贴出关键词，一名学生表演，教师指导学生关注“爬”的动作表演；（6）学生看实物图，再说爬山虎爬的过程；（7）两位学生上台再指着关键词演示，关注爬山虎“一脚一脚爬”与人两脚交替爬的区别。
七个小活动紧密联系课文，适时引入生活资源，结合表演体会，带领学生学会读懂文字背后的意思。同时，充分的活动，有逻辑的活动，使学生在语言运用的实践活动中提升思维水平，学生学习有过程，真正有收获。
转化学习目标，其实是将比较抽象、比较理性的教学预期转化成比较感性、有趣，符合学生认知水平的活动内容，并有步骤地实施。在这一方面，教师平时在教学中也不缺乏安排学习活动，只是还存在不足之处，学习活动与学习目标之间的对应，或逻辑不够严密，或层次不够清晰。
3.可视化学习目标，使之可检测
明确学习目标是教学设计的首要环节。学习目标是对学生学习结果的预期性描述，对选择学习资源、确定教学方式与设计学习任务等环节具有统摄作用。学习目标是学生预期的学习结果。学习结果越清晰，越容易被检测到，也越能使教与学有的放矢。
还以四年级上册第八单元为例。为进一步使评价指标看得见，我们将细化后的目标再次分解说明：（1）熟读课文，运用要素法概括文章主要内容，使用图表等方式梳理；（2）在梳理好的表格、思维导图中标注情节顺序和主次情节，复述时有顺序，不遗漏；（3）主要情节说到二级分支处，使之详细些，次要情节只说一级分支，如《西门豹治邺》，“调查民情”是次要情节，只需要说“西门豹为了解情况，多次向老大爷询问，终于问清缘由”。“惩治恶人”是主要情节，应按顺序说清西门豹是如何惩治巫婆、官绅和其余官绅的。“兴修水利”更简要，一句带过即可，“西门豹带领老百姓兴修水利，年年都获得好收成”；（4）运用长话短说法缩减文句，再用合适的连接词串联故事情节，连贯表达；（5）复述时让全班同学听清楚。以上要求中加点处就是明确的可观测的评价指标。有了这些观测点，教师可以通过学生发言或课堂练习的随机指导反馈；也可以通过创建评价表，引导学生互相观察评价，使全体学生学习目标的达成度一目了然。
我们在开展这个单元教学时，以一篇600字左右的历史故事为阅读文本，分别进行前测与后测，考查学生提取信息、理解文意、概括文意、运用方法简要复述的水平，结果显示教学效果良好，不管是哪一层次的学生进步都很明显。
综上所述，科学设定学习目标，并将之细化、转化、可视化，是教学的根本，是新课程标准强调落实“教—学—评”一致性的关键。
马晓丹：“教—学—评”一致性视角下讲评体系的构建及应用——以数学概念学习为例
摘要
经验取向的评价占据主导、讲评的过程笼统泛化、对“增值”的认识固化是“教—学—评”一致性视角下讲评课存在的问题。“教—学—评”一致性视角下的讲评体系是由学习目标、参与主体（教师和学生）和三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）共同组成的有机整体。该体系呈现为一种动态、循环的结构——评价结果以学生的学习表现为依据，教师基于评价结果做出的教学决策，又会重新作用于学生的学习表现，当学生的学习表现与预期的学习结果（学习目标）一致时，循环结束。本文以促进数学概念学习的讲评课为例，把讲评的过程细化为“回归概念本质，确定评价结果”“遵循进阶规律，制订教学决策”“设计迁移任务，检测讲评效果”。
在一线教学中，讲评课是基于评价结果促进“教”和“学”的重要形式之一，具体包括作业讲评课、试卷讲评课等。对于那些根据评定结果和评定意见仍不能获得改进和发展的学生来说，讲评课被视为一种更有深度的反馈形式。那么，讲评课存在哪些问题？如何构建一个科学的讲评体系呢？
已有研究从时效性、积极性、针对性、互动性、整体性等方面分析了讲评课存在的问题，这些研究从时间维度提出了有效讲评的策略。比如，课前制订目标，课中分析错因，课后温故知新。又如，讲评前要明确学生的学情和思考路径，讲评中要结合学生思维过程安排讲评顺序，讲评后要完善学生的知识结构、提高解题能力等。这些策略为讲评课的设计提供了参考。随着新课程理念的不断深入，越来越多的教师意识到“教—学—评”是一个整体，三者相互影响、相互制约。在这一理念的影响下，评价不仅用于检测教学效果，还贯穿于教学的始终，发挥“以评促教”“以评促学”的作用。用“教—学—评”一致性的理念重新审视讲评课，一些问题不容忽视。第一，经验取向的评价占据主导，评价的依据过于主观，缺少科学、客观的作品分类标准，评价结果不能反映学生内在的心理结构。第二，讲评的过程笼统泛化，忽视不同类型知识在进阶规律上的差异，缺乏对学科本质的思考。第三，对“增值”的认识固化，用正确率或得分率的提升刻画学生的“增值”，忽视学生在表现水平上的变化，特别是讲评过程对学生思维的影响。在“教—学—评”一致性视角下，教育一线对讲评课的设计有了更高的期待。
在现代汉语里，讲评包含两层含义：一是讲述，强调信息的传递和知识的讲解。二是评论，涉及对事物、观点或行为的看法、分析和判断。中小学课堂中的讲评同样包含两层含义：一是反馈学生在评价中的表现，侧重于教师对学生学习成果的评价、评论。二是为学生表现的改进提供支持，如对学生已经学习过的知识技能、已完成的作业或考试等进行详细的阐述和解释。在为学生提供支持之前，教师首先要判断学习目标是否达成，再基于评价的结果制订教学决策。学生在评价中的表现应该被视为一种标志，表明学生达到预期学习目标的程度与水平，这一标志是教师制订教学决策的依据。在以促进学生学习为目的的教学决策链（见图1）中，学习目标是用来衡量学与教的效果的，指引着教学决策的方向；教师和学生是教学决策链上的参与主体，教师在了解学生学情的基础上，根据自己的教育教学知识和实践智慧进行预测、分析和反思；课堂评价（观察学生表现）、教师关于学生达到目标程度的推论（形成评价结果）和制订教学决策是三个关键环节。在实际教学中，讲评的过程大多由若干条教学决策链组成，它们构成更为复杂的讲评体系。教师需要在讲评体系的指导下，形成一系列标准化、系统化的过程与方法，来实现“教—学—评”一致性。通过构建科学合理的讲评体系，教师可以实现对学生学习的全面监控和有效管理，促进教学质量的持续提升。
在“教—学—评”一致性视角下，“教”“学”“评”服务于同一个目标，三者相互促进。教师实施的评价是促进学习的评价——学生能够利用评价信息获得有效的反馈，设定改进目标。教师实施的教学是评价引领的教学——教师根据评价的情况来推断学生达到目标的程度，从而基于数据做出下一步决策，这样的教学又被称为“数据驱动的教学”。而促进学习迁移的发生是教师制订教学决策的目的——学生能把教学赋予自己的知识和能力应用到新的学习或者未来的学习是教学的根本目的。因此，在包含若干条相互关联的教学决策链的讲评体系中，学习目标、参与主体（教师和学生）和三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）共同组成一个动态、循环的有机整体。在讲评过程中，教师需要不断关注学生的学习情况和反馈信息，及时调整和优化教学决策链的各个要素和环节，以确保教学效果。
在“教—学—评”一致性视角下的讲评体系中，学生表现、评价结果、教学决策三个要素呈现出的循环结构如图2所示。学习目标是循环结构的核心，既是出发点，又是归宿。评价结果映射着学生表现，教师基于评价结果做出教学决策，教学决策又会重新作用于学生表现。从学生表现到评价结果，教师需要思考“学生处于哪一级表现水平”；从评价结果到教学决策，教师需要思考“对不同表现水平的学生，如何干预”“如何实施讲评以指向学生的终身发展”；从教学决策到学生表现，教师需要思考“如何设计迁移任务以检验讲评的效果”“学生的表现性水平是否提升”。理论上，当学生的学习表现与预期的学习结果（学习目标）一致时，循环结束。在实际教学中，教师还会平衡教学效率等因素，决定是否再次循环，个别辅导是集中讲评的重要补充形式。
“教—学—评”一致性视角下的讲评体系不仅可以应用于一节课的局部，还可以应用于整节课。作为设计讲评课的依据，那么如何运用“教—学—评”一致性的讲评体系设计讲评课呢？笔者以数学概念学习为例进行探索。
1.回归概念本质，确定评价结果
促进数学概念学习的讲评课是“教—学—评”一致性视角下讲评体系在数学概念学习中的应用。“教”“学”“评”共同服务于学生的概念学习，厘清概念学习的本质是促进概念学习的基础。“数学知识是关于数学概念的，而数学概念解释了数学世界与现实世界中所存在的数学规律。”在认知心理学领域，数学概念区别于程序性知识，是用于澄清“是什么”的知识，对应概念性知识，由分类和类别的知识以及它们之间的关系性知识组成。分类和类别的知识是指基于本质特征进行分类或明确类别的准则性知识；关系性知识是指构成同一类别知识的基本要素之间的关系，以及这些关系之间的关系。任何一类数学概念的学习，都是触及学科本质的，是一切数学学习的基础。数学概念的学习在整个数学学习过程中的意义在杜宾斯基建构的APOS理论中也有体现。这一理论用操作（Action）、过程（Process）、对象（Object）、图式（Schema）来描述数学学习的心理结构。以“周长与面积”概念的学习任务①为例：“每个方格代表1平方厘米。在方格纸上，画出周长是16厘米的长方形或正方形。你能画出几个？算出它们的面积，填入图3的表中（只考虑整厘米数）。”
如图3所示，学生在解决这一问题时，出现三类典型样例。水平1的学生对周长概念输出了错误的外部转换，混淆了周长和面积的外部表征，仍处于“操作”这一心理阶段。水平2的学生在脱离度量单位累加的过程时，得到错误的量化结果，认为周长相等，面积一定相等，仍处于“过程”这一心理阶段。水平3的学生能够根据度量对象和度量单位的不同，区分周长和面积两个概念，将周长和面积视为两个独立的“对象”。“操作”“过程”和“对象”是概念形成的重要环节，而“图式”阶段是概念性知识转向程序性知识的重要转折点，学生从低水平图式发展到高水平图式，能获得在更广泛的情境中自由迁移的能力，但若是脱离“操作”“过程”“对象”三个环节，学生则难以灵活地调用“图式”解决问题。
2.遵循进阶规律，制订教学决策
概念学习不是一蹴而就的，学生在作业或测评中的不同表现水平需要教师在讲评阶段予以持续关注，学生对概念理解的深度和概念运用的广度需要在教师讲评的过程中得到持续发展。在为学生提供支持之前，教师要基于评价结果制订教学决策。学生在评价中的表现应该被视为一种标志，表明学生达到预期学习目标的程度与水平，这一标志是教师制订教学决策的依据。以概念学习的进阶规律为基础，教师应为不同水平的评价结果制订相应的教学决策。讲评的意义之一就是促进不同水平的学生都能得到相应的提升。水平1的学生混淆了周长和面积两个概念，对应“操作”这一心理阶段，教师需要引导这一水平的学生加强概念的辨析，如在描一描、围一围、数一数等活动中区分周长和面积两个概念。水平2的学生认为周长相等，面积一定相等，对应“过程”这一心理阶段，教师需要引导这一水平的学生回归到度量本质上去认识周长和面积这两个概念，经历累加长度单位和累加面积单位的过程。水平3的学生能够将周长和面积视为两个独立的“对象”，能够准确刻画周长和面积的结果，达到概念的运用阶段。教师可以进一步引导这一水平的学生建立周长和面积两个概念的联系，向“图式”阶段发展。比如，设计能够建立周长与面积关系的问题，在初始任务的基础上追问学生：“你能画出全部周长为16厘米的长方形、正方形吗？你发现了哪些规律？”引导学生用有序思考的方式，提出“正方形面积最大（邻边长度越接近，面积越大）”的猜想。
当概念学习达到“图式”阶段时，就意味着学生逐渐形成灵活运用“知识组块”对外办事的能力。此时，学生需要建立已有知识结构和新问题之间的联系，需要在问题解决的过程中动态监控、调整自己的方案，需要在猜想、推理和验证中形成深度思考。当学生表现出上述行为时，学生就具备了高阶思维。可见，“图式”阶段的概念学习与高阶思维的发展是相辅相成的。对数学概念进行讲评，要将概念的“图式”阶段视为高阶思维发展的关键契机。高阶思维有两种主要的类型——批判性思维和创造性思维，这两者有不同的目的，但同样重要。在“图式”阶段培养学生的批判性思维时，教师可以用生生互评和学生自评的形式替代教师的直接讲评，学生在对他人和自己的概念学习进行评定和评论的过程中查漏补缺，逐渐丰富并完善自己的图式结构；在“图式”阶段培养学生的创造性思维时，教师要让学生对不同情境进行主动有效的体验，学生在自主计划、执行、反思和调整的过程中，不断加强图式的可塑性和灵活性，使图式在不同情境间实现重组和迁移。无论是培养批判性思维，还是创造性思维，增加学生的自主空间都是必要的。只有从“引领”下的迁移过渡为自觉、主动的迁移时，学生才能具备指向终身发展的素养。
3.设计迁移任务，检测讲评效果
在精准干预之后，教师需要检测讲评的效果。讲评效果的检测表面上是对学生的评价，实际上是“以评促学”，发展学生的迁移能力，即学生不仅能解决这一个问题，还能够解决与之相关的一系列问题，这是对学生进行的第二次教学干预。科斯塔曾指出，大多数学生的思维并不天然具备迁移、递归的素质，教师要把课程作为教会学生如何深入思考的载体。这就需要教师在讲评的过程中，为学生提供一系列具有迁移关系的学习任务，为发生“一种学习对另一种学习的影响”创造条件。表面结构的相似是发生迁移的必要条件，但真正促使迁移发生的是学生对任务本身的理解。从学习任务的结构来看，任务与任务之间的相似状态或过程既可以存在于两个或多个并列的问题之间（水平迁移），又可以存在于两个或多个非并列的、存在包含关系的问题之间（垂直迁移）。
比如，在学习任务“在一张边长是10厘米的正方形纸中，剪去一个长6厘米、宽4厘米的长方形。小明想到三种剪法（见图4）。剩余部分的面积各是多少？剩余部分的周长呢（单位：厘米）”中，学生的表现水平与初始任务存在着一定的相似性——都遵循概念学习的进阶规律。水平1的学生用计算面积的方法计算周长，出现周长与面积概念相混淆的情况，如用算式“10×10—4×6”来计算周长。水平2的学生认为面积相等，周长就一定相等，如认为三种剪法所得的图形面积相等，周长也相等。水平3的学生借助“平移”发现三个图形的周长并不相等。这一任务与初始任务之间的相似性存在于一种并列结构中，它是基于水平迁移的原理设计的。那么，如何应用迁移任务衡量讲评的效果呢？比如，学生在初始任务中的概念学习处于“过程”阶段，而在这一任务中发展到“对象”阶段，就意味着干预是有效的。学生在迁移任务中表现出的增值“超越了目标取向的学习结果测验评价，聚集了过程取向的学习活动表现评价，彰显了实践取向的学习成就生成评价”。
除此之外，教师可以尝试打破上述并列结构，引导学生的思维向纵深方向发展，基于垂直迁移的原理设计迁移任务。
比如，提出问题：“在一张边长为10厘米的正方形中，沿四周剪去一个长6厘米、宽4厘米的长方形，怎样剪周长最小/最大/不变？”引导学生思考缺口位置与周长大小的关系。当学生能够建立起两个概念之间的联系时，就意味着学生已有的认知结构发生了重组，标志着学生“图式”结构的丰富。学生能够解决不同类型的迁移任务就意味着学生具备了迁移能力。学生具备迁移能力是讲评效果“好”的重要表现。
评价是教育教学中的难点，“用什么评”“怎么评”始终是一线教师关注的热点，是需要在评价之前就厘清的问题。讲评虽然在评价之后才实施，但绝不是评价之后才考虑的事情。为了更好地实现“以评促学”，讲评需要回归到“教—学—评”一致性的视角下探讨它的构成要素和心理机制。不同内容的讲评之间存在着共性。首先，学习目标是构成讲评体系三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）的核心，讲评的目的是缩小学生表现与学习目标之间的差距。其次，基于学生内在的心理结构划分学生的表现水平，有利于教师明确不同发展阶段学生所需要的干预策略。再次，讲评的目的还在于发展学生的迁移能力，学生需要在讲评的过程中获得初步的结构映射，并进一步形成概括力和推理能力。最后，讲评要把握学习发展的关键期，形成指向终身发展的素养。这些共性为讲评课设计提供了重要的参考。
挖掘教育教学的规律是教育研究者一直追寻的方向。但是，不同内容的讲评之间存在的差异同样值得关注。当学习内容在类型和领域上存在差异时，学生的内在心理结构也会存在一定的差异，这也是为什么强调回归知识本质的原因。不同内容背后的学生心理结构和发展阶段如何刻画？在知识类型方面，学生在程序性知识和概念性知识上的进阶规律有何差异？在内容领域方面，学生的几何思维和代数思维的表现水平有何差异？这些都是需要数学教育研究者和一线数学教师共同解决的问题。这些问题的解决有助于讲评体系在更广泛的范围内应用。
马晓丹：“教—学—评”一致性视角下讲评体系的构建及应用——以数学概念学习为例
摘要
经验取向的评价占据主导、讲评的过程笼统泛化、对“增值”的认识固化是“教—学—评”一致性视角下讲评课存在的问题。“教—学—评”一致性视角下的讲评体系是由学习目标、参与主体（教师和学生）和三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）共同组成的有机整体。该体系呈现为一种动态、循环的结构——评价结果以学生的学习表现为依据，教师基于评价结果做出的教学决策，又会重新作用于学生的学习表现，当学生的学习表现与预期的学习结果（学习目标）一致时，循环结束。本文以促进数学概念学习的讲评课为例，把讲评的过程细化为“回归概念本质，确定评价结果”“遵循进阶规律，制订教学决策”“设计迁移任务，检测讲评效果”。
在一线教学中，讲评课是基于评价结果促进“教”和“学”的重要形式之一，具体包括作业讲评课、试卷讲评课等。对于那些根据评定结果和评定意见仍不能获得改进和发展的学生来说，讲评课被视为一种更有深度的反馈形式。那么，讲评课存在哪些问题？如何构建一个科学的讲评体系呢？
01“教——学——评”一致性视角下讲评课存在的问题
已有研究从时效性、积极性、针对性、互动性、整体性等方面分析了讲评课存在的问题，这些研究从时间维度提出了有效讲评的策略。比如，课前制订目标，课中分析错因，课后温故知新。又如，讲评前要明确学生的学情和思考路径，讲评中要结合学生思维过程安排讲评顺序，讲评后要完善学生的知识结构、提高解题能力等。这些策略为讲评课的设计提供了参考。随着新课程理念的不断深入，越来越多的教师意识到“教—学—评”是一个整体，三者相互影响、相互制约。在这一理念的影响下，评价不仅用于检测教学效果，还贯穿于教学的始终，发挥“以评促教”“以评促学”的作用。用“教—学—评”一致性的理念重新审视讲评课，一些问题不容忽视。第一，经验取向的评价占据主导，评价的依据过于主观，缺少科学、客观的作品分类标准，评价结果不能反映学生内在的心理结构。第二，讲评的过程笼统泛化，忽视不同类型知识在进阶规律上的差异，缺乏对学科本质的思考。第三，对“增值”的认识固化，用正确率或得分率的提升刻画学生的“增值”，忽视学生在表现水平上的变化，特别是讲评过程对学生思维的影响。在“教—学—评”一致性视角下，教育一线对讲评课的设计有了更高的期待。
02讲评的内涵与理论基础
在现代汉语里，讲评包含两层含义：一是讲述，强调信息的传递和知识的讲解。二是评论，涉及对事物、观点或行为的看法、分析和判断。中小学课堂中的讲评同样包含两层含义：一是反馈学生在评价中的表现，侧重于教师对学生学习成果的评价、评论。二是为学生表现的改进提供支持，如对学生已经学习过的知识技能、已完成的作业或考试等进行详细的阐述和解释。在为学生提供支持之前，教师首先要判断学习目标是否达成，再基于评价的结果制订教学决策。学生在评价中的表现应该被视为一种标志，表明学生达到预期学习目标的程度与水平，这一标志是教师制订教学决策的依据。在以促进学生学习为目的的教学决策链（见图1）中，学习目标是用来衡量学与教的效果的，指引着教学决策的方向；教师和学生是教学决策链上的参与主体，教师在了解学生学情的基础上，根据自己的教育教学知识和实践智慧进行预测、分析和反思；课堂评价（观察学生表现）、教师关于学生达到目标程度的推论（形成评价结果）和制订教学决策是三个关键环节。在实际教学中，讲评的过程大多由若干条教学决策链组成，它们构成更为复杂的讲评体系。教师需要在讲评体系的指导下，形成一系列标准化、系统化的过程与方法，来实现“教—学—评”一致性。通过构建科学合理的讲评体系，教师可以实现对学生学习的全面监控和有效管理，促进教学质量的持续提升。
03“教——学——评”一致性视角下讲评体系的构建
在“教—学—评”一致性视角下，“教”“学”“评”服务于同一个目标，三者相互促进。教师实施的评价是促进学习的评价——学生能够利用评价信息获得有效的反馈，设定改进目标。教师实施的教学是评价引领的教学——教师根据评价的情况来推断学生达到目标的程度，从而基于数据做出下一步决策，这样的教学又被称为“数据驱动的教学”。而促进学习迁移的发生是教师制订教学决策的目的——学生能把教学赋予自己的知识和能力应用到新的学习或者未来的学习是教学的根本目的。因此，在包含若干条相互关联的教学决策链的讲评体系中，学习目标、参与主体（教师和学生）和三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）共同组成一个动态、循环的有机整体。在讲评过程中，教师需要不断关注学生的学习情况和反馈信息，及时调整和优化教学决策链的各个要素和环节，以确保教学效果。
在“教—学—评”一致性视角下的讲评体系中，学生表现、评价结果、教学决策三个要素呈现出的循环结构如图2所示。学习目标是循环结构的核心，既是出发点，又是归宿。评价结果映射着学生表现，教师基于评价结果做出教学决策，教学决策又会重新作用于学生表现。从学生表现到评价结果，教师需要思考“学生处于哪一级表现水平”；从评价结果到教学决策，教师需要思考“对不同表现水平的学生，如何干预”“如何实施讲评以指向学生的终身发展”；从教学决策到学生表现，教师需要思考“如何设计迁移任务以检验讲评的效果”“学生的表现性水平是否提升”。理论上，当学生的学习表现与预期的学习结果（学习目标）一致时，循环结束。在实际教学中，教师还会平衡教学效率等因素，决定是否再次循环，个别辅导是集中讲评的重要补充形式。
04“教——学——评”一致性视角下讲评体系的应用
“教—学—评”一致性视角下的讲评体系不仅可以应用于一节课的局部，还可以应用于整节课。作为设计讲评课的依据，那么如何运用“教—学—评”一致性的讲评体系设计讲评课呢？笔者以数学概念学习为例进行探索。
1.回归概念本质，确定评价结果
促进数学概念学习的讲评课是“教—学—评”一致性视角下讲评体系在数学概念学习中的应用。“教”“学”“评”共同服务于学生的概念学习，厘清概念学习的本质是促进概念学习的基础。“数学知识是关于数学概念的，而数学概念解释了数学世界与现实世界中所存在的数学规律。”在认知心理学领域，数学概念区别于程序性知识，是用于澄清“是什么”的知识，对应概念性知识，由分类和类别的知识以及它们之间的关系性知识组成。分类和类别的知识是指基于本质特征进行分类或明确类别的准则性知识；关系性知识是指构成同一类别知识的基本要素之间的关系，以及这些关系之间的关系。任何一类数学概念的学习，都是触及学科本质的，是一切数学学习的基础。数学概念的学习在整个数学学习过程中的意义在杜宾斯基建构的APOS理论中也有体现。这一理论用操作（Action）、过程（Process）、对象（Object）、图式（Schema）来描述数学学习的心理结构。以“周长与面积”概念的学习任务①为例：“每个方格代表1平方厘米。在方格纸上，画出周长是16厘米的长方形或正方形。你能画出几个？算出它们的面积，填入图3的表中（只考虑整厘米数）。”
如图3所示，学生在解决这一问题时，出现三类典型样例。水平1的学生对周长概念输出了错误的外部转换，混淆了周长和面积的外部表征，仍处于“操作”这一心理阶段。水平2的学生在脱离度量单位累加的过程时，得到错误的量化结果，认为周长相等，面积一定相等，仍处于“过程”这一心理阶段。水平3的学生能够根据度量对象和度量单位的不同，区分周长和面积两个概念，将周长和面积视为两个独立的“对象”。“操作”“过程”和“对象”是概念形成的重要环节，而“图式”阶段是概念性知识转向程序性知识的重要转折点，学生从低水平图式发展到高水平图式，能获得在更广泛的情境中自由迁移的能力，但若是脱离“操作”“过程”“对象”三个环节，学生则难以灵活地调用“图式”解决问题。
图3 学生应用“周长与面积”概念解决问题的典型样例
2.遵循进阶规律，制订教学决策
概念学习不是一蹴而就的，学生在作业或测评中的不同表现水平需要教师在讲评阶段予以持续关注，学生对概念理解的深度和概念运用的广度需要在教师讲评的过程中得到持续发展。在为学生提供支持之前，教师要基于评价结果制订教学决策。学生在评价中的表现应该被视为一种标志，表明学生达到预期学习目标的程度与水平，这一标志是教师制订教学决策的依据。以概念学习的进阶规律为基础，教师应为不同水平的评价结果制订相应的教学决策。讲评的意义之一就是促进不同水平的学生都能得到相应的提升。水平1的学生混淆了周长和面积两个概念，对应“操作”这一心理阶段，教师需要引导这一水平的学生加强概念的辨析，如在描一描、围一围、数一数等活动中区分周长和面积两个概念。水平2的学生认为周长相等，面积一定相等，对应“过程”这一心理阶段，教师需要引导这一水平的学生回归到度量本质上去认识周长和面积这两个概念，经历累加长度单位和累加面积单位的过程。水平3的学生能够将周长和面积视为两个独立的“对象”，能够准确刻画周长和面积的结果，达到概念的运用阶段。教师可以进一步引导这一水平的学生建立周长和面积两个概念的联系，向“图式”阶段发展。比如，设计能够建立周长与面积关系的问题，在初始任务的基础上追问学生：“你能画出全部周长为16厘米的长方形、正方形吗？你发现了哪些规律？”引导学生用有序思考的方式，提出“正方形面积最大（邻边长度越接近，面积越大）”的猜想。
当概念学习达到“图式”阶段时，就意味着学生逐渐形成灵活运用“知识组块”对外办事的能力。此时，学生需要建立已有知识结构和新问题之间的联系，需要在问题解决的过程中动态监控、调整自己的方案，需要在猜想、推理和验证中形成深度思考。当学生表现出上述行为时，学生就具备了高阶思维。可见，“图式”阶段的概念学习与高阶思维的发展是相辅相成的。对数学概念进行讲评，要将概念的“图式”阶段视为高阶思维发展的关键契机。高阶思维有两种主要的类型——批判性思维和创造性思维，这两者有不同的目的，但同样重要。在“图式”阶段培养学生的批判性思维时，教师可以用生生互评和学生自评的形式替代教师的直接讲评，学生在对他人和自己的概念学习进行评定和评论的过程中查漏补缺，逐渐丰富并完善自己的图式结构；在“图式”阶段培养学生的创造性思维时，教师要让学生对不同情境进行主动有效的体验，学生在自主计划、执行、反思和调整的过程中，不断加强图式的可塑性和灵活性，使图式在不同情境间实现重组和迁移。无论是培养批判性思维，还是创造性思维，增加学生的自主空间都是必要的。只有从“引领”下的迁移过渡为自觉、主动的迁移时，学生才能具备指向终身发展的素养。
3.设计迁移任务，检测讲评效果
在精准干预之后，教师需要检测讲评的效果。讲评效果的检测表面上是对学生的评价，实际上是“以评促学”，发展学生的迁移能力，即学生不仅能解决这一个问题，还能够解决与之相关的一系列问题，这是对学生进行的第二次教学干预。科斯塔曾指出，大多数学生的思维并不天然具备迁移、递归的素质，教师要把课程作为教会学生如何深入思考的载体。这就需要教师在讲评的过程中，为学生提供一系列具有迁移关系的学习任务，为发生“一种学习对另一种学习的影响”创造条件。表面结构的相似是发生迁移的必要条件，但真正促使迁移发生的是学生对任务本身的理解。从学习任务的结构来看，任务与任务之间的相似状态或过程既可以存在于两个或多个并列的问题之间（水平迁移），又可以存在于两个或多个非并列的、存在包含关系的问题之间（垂直迁移）。
比如，在学习任务“在一张边长是10厘米的正方形纸中，剪去一个长6厘米、宽4厘米的长方形。小明想到三种剪法（见图4）。剩余部分的面积各是多少？剩余部分的周长呢（单位：厘米）”中，学生的表现水平与初始任务存在着一定的相似性——都遵循概念学习的进阶规律。水平1的学生用计算面积的方法计算周长，出现周长与面积概念相混淆的情况，如用算式“10×10—4×6”来计算周长。水平2的学生认为面积相等，周长就一定相等，如认为三种剪法所得的图形面积相等，周长也相等。水平3的学生借助“平移”发现三个图形的周长并不相等。这一任务与初始任务之间的相似性存在于一种并列结构中，它是基于水平迁移的原理设计的。那么，如何应用迁移任务衡量讲评的效果呢？比如，学生在初始任务中的概念学习处于“过程”阶段，而在这一任务中发展到“对象”阶段，就意味着干预是有效的。学生在迁移任务中表现出的增值“超越了目标取向的学习结果测验评价，聚集了过程取向的学习活动表现评价，彰显了实践取向的学习成就生成评价”。
图4 三种剪法图示
除此之外，教师可以尝试打破上述并列结构，引导学生的思维向纵深方向发展，基于垂直迁移的原理设计迁移任务。
比如，提出问题：“在一张边长为10厘米的正方形中，沿四周剪去一个长6厘米、宽4厘米的长方形，怎样剪周长最小/最大/不变？”引导学生思考缺口位置与周长大小的关系。当学生能够建立起两个概念之间的联系时，就意味着学生已有的认知结构发生了重组，标志着学生“图式”结构的丰富。学生能够解决不同类型的迁移任务就意味着学生具备了迁移能力。学生具备迁移能力是讲评效果“好”的重要表现。
05结论与启示
评价是教育教学中的难点，“用什么评”“怎么评”始终是一线教师关注的热点，是需要在评价之前就厘清的问题。讲评虽然在评价之后才实施，但绝不是评价之后才考虑的事情。为了更好地实现“以评促学”，讲评需要回归到“教—学—评”一致性的视角下探讨它的构成要素和心理机制。不同内容的讲评之间存在着共性。首先，学习目标是构成讲评体系三个关键环节（学生表现、评价结果、教学决策）的核心，讲评的目的是缩小学生表现与学习目标之间的差距。其次，基于学生内在的心理结构划分学生的表现水平，有利于教师明确不同发展阶段学生所需要的干预策略。再次，讲评的目的还在于发展学生的迁移能力，学生需要在讲评的过程中获得初步的结构映射，并进一步形成概括力和推理能力。最后，讲评要把握学习发展的关键期，形成指向终身发展的素养。这些共性为讲评课设计提供了重要的参考。
挖掘教育教学的规律是教育研究者一直追寻的方向。但是，不同内容的讲评之间存在的差异同样值得关注。当学习内容在类型和领域上存在差异时，学生的内在心理结构也会存在一定的差异，这也是为什么强调回归知识本质的原因。不同内容背后的学生心理结构和发展阶段如何刻画？在知识类型方面，学生在程序性知识和概念性知识上的进阶规律有何差异？在内容领域方面，学生的几何思维和代数思维的表现水平有何差异？这些都是需要数学教育研究者和一线数学教师共同解决的问题。这些问题的解决有助于讲评体系在更广泛的范围内应用。
青年教师学习感悟
读完《实现“教—学—评”一致性的关键三问》，我深受启发，对教学有了新的思考。文中提出的三个关键问题：学习目标是什么、如何判断目标是否达到、如何达到目标，为教学指明了方向。在六年级下册语文教学中，明确学习目标十分重要。就像教《北京的春节》，目标可以是让学生了解老北京春节习俗，学习按时间顺序写作的方法，体会作者对传统文化的热爱。有了清晰目标，通过课堂提问、课后小练笔判断学生是否掌握。为达成目标，设计教学活动要贴合学情。比如引导学生绘制春节习俗思维导图，小组讨论不同习俗的意义，让他们在活动中理解课文，提升能力。“教—学—评”一致性让教学更科学有效，能让学生在明确的方向中更好地掌握知识，作为教师，我会在教学中积极实践。（刘小丽）
"教-学-评"一体化的目标细化需紧扣学生身心发展规律。教学层面，要将"掌握运动技能、培养健康习惯"的总目标拆解为可操作的层级目标：低年段侧重基础动作模式跑跳投掷、运动兴趣激发；中年段细化到组合动作技能跳绳接力、规则意识建立；高年段聚焦专项技能篮球运球、团队协作能力。学习目标需体现差异化，根据学生运动基础设置挑战梯度，如协调性训练可分为模仿动作、独立完成、创新组合三级目标。评价体系要突破单一结果导向，建立"技能习得+参与态度+健康认知"三维标准，采用观察记录、成长档案、情境任务等动态评估方式，实现"以评促学"的良性循环，最终指向终身体育意识的培养。（雷俊伟）
读《“教—学—评”一致性视角下讲评体系的构建及应用——以数学概念学习为例》一文，收获颇丰。文章以数学概念学习为切入点，深入阐述了“教—学—评”一致性讲评体系，让我认识到教学、学习与评价紧密关联、相辅相成。这一体系有助于精准把握学生学习状况，及时调整教学策略，提升教学效果。对教师优化教学流程、培养学生数学思维有着极大的指导意义，为教学实践提供了新思路与可操作方法 。(朱豫)
读完小学英语教-学-评一致性的探索后，让我意识到以往教学中存在的一些问题。曾经，教学目标、活动与评价有时会脱节，导致学生学习效果不佳。而教学评一致性探索让我明白，只有三者协同共进，才能提高教学的有效性，促进学生全面发展。在未来的教学实践中，我将以教学评一致性为指导，精心设计每一堂课。精准设定教学目标，让目标成为教学活动和评价的核心；巧妙设计教学活动，使学生在活动中高效学习；合理运用评价手段，通过评价反馈不断优化教学。相信通过这样的努力，能够帮助学生在小学阶段打下坚实的英语基础，提升他们的英语综合素养。（徐菁霞）
通过学习四篇公众号文章，我深刻体会到这一理念在教学实践中的重要性。美术教学不仅仅是教会学生绘画技巧，更重要的是培养他们的审美能力、创造力和表达能力。而教学评一致性正是帮助我实现这一目标的有效途径。
教学活动要围绕目标展开，注重趣味性和实践性。我会设计多样化的课堂活动，比如通过欣赏名画、动手创作、小组合作等方式，激发学生的兴趣和参与感。例如，在讲解色彩搭配时，我会让学生尝试用不同的颜色组合表达情绪，或者通过游戏的方式让他们感受色彩的变化。文章中提到，教学活动的设计要灵活多样，这一点让我意识到，美术课堂不仅要传授知识，更要让学生在实践中体验艺术的魅力。
教学评一致性让我更加明确了美术教学的方向和方法。通过目标明确、活动丰富、评价多元，我相信能够更好地激发学生的艺术潜能，让他们在美术课堂中收获快乐与成长。（倪磊）
阅读有感：本文阐述了细化学习目标的重要性及方法，强调教师应根据课程标准、教材和学情，将学习目标细化为可理解、可操作的小目标，以帮助学生更好地理解和掌握知识。在文章指出，学习目标的制订需要二度加工，细化目标有助于教师教学和评价设计。并且通过案例说明，教师应结合教材和学情，将抽象的学习目标具体化为五个小目标，便于教师和学生理解与操作。同时，细化学习目标需要我们教师充分解读教材、了解学情，并通过讨论或试教不断完善目标。(翁燕芳）
概念学习达到“图式”阶段时，就意味着学生逐渐形成灵活运用“知识组块”对外办事的能力。此时，学生需要建立已有知识结构和新问题之间的联系，需要在问题解决的过程中动态监控、调整自己的方案，需要在猜想、推理和验证中形成深度思考。当学生表现出上述行为时，学生就具备了高阶思维。可见，“图式”阶段的概念学习与高阶思维的发展是相辅相成的。（余琴）
教学评一致性强调教学、学习与评价相互关联、协同共进，这让我意识到，以往教学中三者分离会极大影响效果。只有目标、教学活动和评价紧密契合，学生才能明确学习方向，教师也能精准把握学习进度。比如在教授数学概念时，老师先明确教学目标，围绕目标设计多样化教学活动，像小组合作探究、趣味数学游戏等，让学生在活动中理解概念。同时，依据目标制定针对性评价，如课堂小测验、作业反馈等，精准判断学生学习效果，进而调整教学策略，让数学教学更具目标性和实效性，切实提升学生数学素养 。（朱淅园）
在小学英语教学中，教-学-评一致性是提升教学质量的关键，它强调教学目标、学习活动与评价反馈的紧密融合。我们需依据课程标准与学生学情，制定清晰、可测的教学目标。例如，在教“食物”主题时，可设定“学生能准确运用‘I like/don’t like...’表达饮食偏好，并能用‘Do you like...?’进行问答”的目标，既涵盖语言知识，又注重交际能力培养，确保目标指向核心素养。并通过“食物分类游戏”激活词汇储备，利用“角色扮演点餐”模拟真实情境，最后开展“健康饮食小调查”实现知识迁移。活动需兼顾不同水平学生，如为能力较弱者提供句型模板，鼓励能力强者拓展表达，促进全员参与。最后课堂中通过提问、小组互评即时反馈学习成效；课后布置分层任务，如制作英文菜单或录制饮食偏好短视频，实现教、学、评的良性循环。 （吴佳）
在小学语文教学中实现教-学-评一致性，需紧扣课标设定清晰目标，设计分层任务匹配目标，如识字、阅读、表达等环节嵌入形成性评价，通过课堂观察、练习反馈及时调整教学。评价需多元化，结合自评、互评及教师评，关注过程与结果，确保教、学、评围绕同一核心展开，形成闭环系统，促进目标有效达成。（周怡婧）
在教学评一致性的探索与实践中，我逐渐认识到“教—学—评”三者有机统一的重要性。教学评一致性强调以目标为导向，通过科学的评价反馈和精准的教学干预，促进学生的全面发展。
在讲评课的设计与实施中，我发现评价的科学性和针对性是关键。通过对学生作业和试卷的分析，可以清晰地看到他们在知识掌握、思维能力和学习态度上的差异。例如，在阅读理解的讲评中，部分学生虽然能答对题目，但对文本的理解仍停留在表面；而另一些学生虽然答案有误，却展现了独特的思维路径。这表明，评价不能仅关注结果，而应深入分析学生的思维过程和学习状态。 （王晨晨）
小学科学教学评一致性强调教学目标、学习活动与评价标准的有机统一，其核心在于以核心素养为导向，构建“教-学-评”闭环。通过实践发现，明确可操作的学习目标至关重要，通过课堂评价单细化学习目标与评价标准，让学生在实验探究中实现知识建构与能力提升。同时，评价需贯穿教学全过程，实时反馈学习动态，激发探究兴趣。此外，逆向设计教学目标可有效衔接课标要求与学情，通过课前预学单诊断认知偏差，课堂探学单引导深度探究，课后拓学单促进知识迁移。这种一致性不仅提升课堂实效，更让科学教育回归生活本质，助力学生像科学家一样思考。（沈世杰）
在小学英语教学中，教学评一致性至关重要。它能让教学目标更清晰明确。教师围绕具体且可衡量的目标展开教学活动。它能使教学过程更具针对性。教师根据评价结果及时调整教学策略，若发现学生对重点句型掌握不佳，就可以增加相关练习或讲解。同时，学生能从评价反馈中了解自己的不足，有目的地改进学习方法，从而提高学习成绩。（王静丽）
读了教学评一致性中的三个核心问题，像三个指南针，帮助我理清教学思路。当我备课时，如果能先想清楚这三个问题，课堂效率会明显提升。第一个问题“学什么”是起点。老师不能只想着“教完课本内容”，而要明确学生需要掌握的核心能力。比如英语课的目标不是“讲完第三单元”，而是“学生能理解文章的语法点”。第二个问题“怎么判断学会”要求设计具体检测方法，比如通过角色扮演观察学生是否真能分析人物，而不是只看考试成绩。第三个问题“怎么教”要根据前两个答案调整方法，如果发现学生理解困难，可能需要增加小组讨论或生活案例。（何晓洁）
在我读完这篇文章后，深感教学与评价设计的重要性和复杂性。教师们在教学实践中，如何将“教—学—评”一体化落到实处，确实是一个值得深入探讨的课题。文章强调了学习目标的制定和细化的重要性。学习目标不仅是教学的出发点和归宿，更是评价的依据和标准。通过将学习目标细化、分解为可视化的评价指标，可以使教学目标更具有可理解性和可执行性。这有助于学生明确学习方向，也有利于教师开展教学和评价设计。这篇文章让我深刻认识到了教学与评价设计的重要性和复杂性。我们应该不断探索和实践，努力提高自己的教学水平，为学生的全面发展贡献自己的力量（徐雨秋）
《义务教育语文课程标准》的深入解读与实践反思，通过设定明确的观测点与评价指标，教师可以更好地了解学生的学习情况，及时调整教学策略。同时，这也有助于学生明确自己的学习目标，激发学习积极性。例如，通过前测与后测的方式，教师可以了解到学生在阅读理解、信息提取、复述概括等方面的进步与不足，从而为后续的教学提供有力的支持。总的来说，从细化学习目标、转化学习目标到可视化学习目标，教师需要不断深化对教材的理解，提高教学设计的能力，关注学生的学习过程与结果。只有这样，才能真正落实“教—学—评”一体化，提高教学实效。而这也正是我们在教育实践中应该不断追求的目标。（周晴瑶）
我认为这篇文章对于我们教师来说，具有很高的实践指导意义。在日常教学中，我们应该根据新课程标准的要求，科学制定学习目标，并将其细化、转化、可视化。同时，我们也要注重评价的设计和使用，使评价成为教学的重要环节。只有这样，才能真正落实“教—学—评”一体化，提高教学实效。学习目标的制订与细化是整个教学设计的出发点。这不仅需要教师深入解读教材，准确把握课程的标准与要求，还要充分了解学生的学情，明确学生的学习基础与需求。将学习目标细化，不仅可以使学生更容易理解，还可以为后续的教学与评价设计提供明确的指导。例如，在统编小学语文教材的教学中，教师通过细化人文主题与语文要素的目标，将之转化为具体的教学活动与评价标准，使学生能够更好地掌握知识与技能。（翁吴倩）
阅读有感：我深刻认识到明确学习目标在小学数学教学中的重要性。文章通过实例展示了如何将学习目标细化、分解并可视化，这为教学实践提供了清晰的指导。例如，在学习“分数的加减法”时，教师可以将目标分解为“理解分数的基本概念”“掌握同分母分数的加减法”“学会异分母分数的通分方法”以及“能够解决实际问题”等具体步骤。通过前测了解学生的起点，再通过后测评估学习效果，教师可以科学调整教学策略，确保目标的达成。这种方法不仅增强了教学的针对性，还帮助学生更清晰地理解学习路径，提升了学习效率。（沈伊伊）
读完教学评一致性的相关文章，我深受启发，老师的教学目标、教学内容、教学方法与学生的学习目标以及评价方式之间要有一致性，具体到小学写作教学中，要求教师制定的习作教学目标、教学内容、教学方法和评价方式等与学生的习作学习目标相一致，切实保证老师的教学过程和评价过程共同指向学生作文能力的提升。
部编版语文教材中每个单元都有其整体的风格与目标，每个单元中单元首页、编排的课文、语文园地与习作都有着紧密的联系，这些经过精挑细选的课文不仅立意深刻、语言精练，而且还蕴含着丰富又精巧的写作手法，即使是单元中的古诗词，也往往能对学生的写作带来无限的灵感，可以说，单元课文的教学对本单元的写作教学具有重要价值。（吴雨甜）
读完几篇文章后，我认为“教学评一致性”在小学语文教学中有重要现实意义。它能让教学目标更明确，使教师的教、学生的学以及对学习的评价都围绕共同目标展开，避免教学的盲目性。同时，有助于提高教学质量，通过及时、准确的评价，教师可了解学生学习情况，调整教学策略，学生也能明确努力方向。
在操作上，教师要先精准设定教学目标，依据课程标准和学生实际，确定具体、可衡量的目标。教学过程中，设计多样教学活动来达成目标，如通过角色扮演、小组讨论等让学生理解课文。评价时，采用多元化评价方式，包括课堂提问、作业批改、测验等，确保评价能准确反映学生对目标的达成情况，实现教学与评价的紧密结合。（徐旖晴）
阅读几篇文章后，我深刻认识到“教—学—评”一致性的重要性。“教—学—评”一致性对教学成效影响重大，它要求清晰设定学习目标，从知识、技能、态度多维度考量。在教学中，应依据学情，科学设计评价与学习活动。今后教学，我要更注重设定学习目标，深入钻研课程标准、吃透教材，结合班级学生的知识水平与学习特点，从知识、技能、态度精准发力 。评价时，根据不同目标类型，灵活运用多种评价方法，像字词听写对应知识目标，小组讨论表现对应态度目标。教学活动以学生为中心，创设趣味情境。及时给予学生反馈，针对薄弱处开展专项辅导，真正实现“教—学—评”的有机融合。（周心怡）
文章指出了将学习目标转化为学生的学习活动的重要性。教学活动是达成学习目标的关键环节。通过设计符合学生认知水平和学习兴趣的活动，可以引导学生积极参与学习过程，提高学生的学习效果。同时，教学活动的设计也要紧密围绕学习目标，使学习活动与学习目标之间形成严密的逻辑关系。文章强调了评价的重要性。评价是教学过程中的重要环节，它不仅可以检测学生的学习成果，还可以反馈教学效果，指导教学调整。通过创建评价表，引导学生互相观察评价，可以使全体学生的学习目标的达成度一目了然。同时，评价也要注重鼓励学生，激发学生的学习积极性。（周梦婕）
小学数学四年级下册知识涵盖运算定律、小数意义等，教学评一致性能确保每个知识点的教学都精准有效。例如在“小数加减法”教学中，教学目标明确为让学生理解算理并准确计算。围绕这一目标，课堂上通过创设购物情境，引导学生在解决实际问题中探索算法，这个教学活动紧密贴合目标。之后，通过课堂小测、作业等评价方式，能直接检验学生是否达成目标。这种理念让教学不再盲目，评价不再滞后。教师能依据评价及时调整教学，学生也能清楚知晓自己的学习状况。它提升了教学质量，让学生在连贯、高效的学习节奏中掌握数学知识，也让我认识到，只有三者协同，才能真正助力学生数学素养的稳步提升 。（冯依晨）
阅读《中国教师》杂志的这篇文章，我深刻体会到“教—学—评”一致性在讲评课中的重要性。文章指出，当前讲评课存在经验取向、过程笼统及“增值”认识固化等问题，强调需要构建科学合理的讲评体系。通过回归概念本质、遵循进阶规律及设计迁移任务，可以有效提升讲评效果。我认识到，评价不仅是为了检测，更是为了促进教与学。教师应基于学生表现，科学制订教学决策，以促进学生全面发展。同时，这也启示我在教学实践中，应更加注重对学生心理结构的理解，以实现更有效的反馈与指导。（陆敏杰）
在美术课程中探索教学评一致性，是提升教学质量的关键。教学目标设定需明确且具体，例如在色彩课程里，目标可为让学生精准辨别三原色，熟练运用色彩搭配原理创作简单作品。教学活动围绕目标展开，通过展示大量艺术作品引导学生观察色彩运用，组织色彩搭配实践活动。评价环节同样紧扣目标，依据学生对三原色的识别度、作品色彩搭配的合理性等进行评价。如此，教学、学习与评价相互呼应，形成有机整体，助力学生美术素养稳步提升 。（沈祎菲）
主观经验主导的评价体系，易使教学陷入“经验主义”窠臼；忽视知识进阶规律，则导致讲评浮于表层。文中“以评促教”的视角颇具价值——评价应是动态调节教学的工具，而非静态标尺。例如追溯错因、分层讲评等策略，实则是将评价转化为诊断学情的“听诊器”。这启示教师：需构建科学的分类评价标准，关注学生认知结构的动态变化，让教、学、评形成有机闭环，才能真正实现从知识灌输到思维培育的跨越。（钱菲）
教学评一致性在小学美术中的实践，实质是将艺术教育从"重结果展示"转向"重思维生长"。通过目标引领、任务驱动、证据导向的评价改革，既能帮助教师精准把握教学方向，也能让学生在被看见、被理解的评价中获得持续的艺术探索动力。未来可进一步探索表现性评价与大概念教学的深度融合，让美术课堂真正成为滋养创造力的土壤。1. 目标设计：精准锚定核心素养，分层细化目标，例如，三年级《水墨游戏》一课：
知识与技能：掌握水墨浓淡干湿的表现方法（对应美术表现素养）
过程与方法：通过观察、实验探索水墨肌理效果（对应创意实践素养）
情感态度：感受水墨韵味，产生文化认同（对应文化理解素养）
目标表述需可观测:避免模糊表述，如"提高审美能力"，改为"能说出3种水墨笔触的特点，并模仿其中2种"。忌用统一标准衡量所有学生，需设置弹性评价区间。防止评价过度量化，保留艺术表达的开放性解读空间。(於婧)
文章聚焦小学英语“教—学—评”一致性，为教学实践提供了诸多实用指导。在实际教学中，教师应围绕教学目标，结合教材与学情，合理设计评价活动和工具，如通过创设情境考查学生综合能力。同时，要避免教学目标与实施、评价标准与内容等不一致的问题，从多方面改进教学。如此，才能提升教学质量，促进学生英语核心素养的发展，让“教—学—评”一致性真正落地。（汤晓玲）
读完《落实“教—学—评”一体化的关键》我深刻体会到这不仅是一种教学模式变革，更是一场教育理念的重构。首先要做到理念重塑：从"评价割裂"到"三位共生"之前以为评价就是单元测验和期末考试的分数，现在发现评价是课堂上的眼神交流、是学生修改作文时新添的比喻句、是小组讨论中迸发的追问。当把评价渗透在朗读的语气里、生字书写的顿笔处时，教学真正实现了"润物细无声"。第二点要通过各种方式让学生蜕变，从"要我学"到"我要评"把评价主体多元化切实进行到底，不仅教师有评价的权力，学生也有对自己，对他人观点评价的权力。（张荣静）
教—学—评的一致性贯穿数学教学始终，有效提升了学生的学习效果。例如，在“乘法口诀”教学中，通过游戏、竞赛等活动激发学生兴趣，帮助他们轻松记忆口诀；同时，通过课堂提问和作业反馈，及时了解学生的掌握情况，调整教学策略。在认识图形时，结合动手操作和小组讨论，既培养了学生的空间想象力，又通过口头表达和作品展示评价了他们的学习成果。这种教、学、评紧密结合的方式，不仅让学生扎实掌握知识，还培养了他们的数学思维和学习兴趣。一致性教学让课堂更有针对性，也让学生的学习过程更加高效、有趣。（王静怡）
文章强调“教—学—评”一体化关键在于学习目标的细化、转化与可视化，以统编小学语文教材为例，阐述得清晰明了。这让我意识到，精准的学习目标对教学意义重大。在今后的学习或教学中，我们不能模糊对待目标，要深入剖析，像文中那样细化目标，将其转化为具体活动，还要设定可检测指标。只有这样，才能让学习更高效，真正提升教学质量，让学生在清晰的指引下收获知识、不断成长。（王诗梦）
实现"教—学—评"一致性的关键在于建立系统性思维框架，将教学目标、学习活动和评价方式置于统一逻辑体系中。其核心路径包含三个维度：
首先，目标导向的逆向设计。教师需依据课程标准提炼核心素养目标，将抽象目标转化为可观测的行为表现，如通过设计"分析实验数据并撰写报告"的任务对应科学探究能力。基于目标逆向规划教学活动与评价工具，确保三者内在统一。
其次，表现性评价的深度嵌入。开发真实性评估任务，如项目展示、实验操作等表现性评价，使评价本身成为学习过程。通过量规设计明确知识应用标准，如将"论证逻辑性""证据充分性"设为评分维度，既指导学习方向，又提供诊断反馈。
最后，动态调适的反馈机制。运用课堂观察、学习日志等形成性评价工具，实时捕捉学情数据。建立"目标-行为-证据"的闭环系统，当80%学生未达成预期目标时，及时调整教学策略。例如发现学生对概率概念理解薄弱时，可增设生活情境模拟活动。（张洁）
这篇文章详细阐述了如何通过细化、转化和可视化学习目标来实现“教—学—评”一体化，从而提高教学实效。首先，细化学习目标，使之可理解，这需要教师充分解读教材，了解学情，将笼统的目标细化为具体的小目标，便于学生理解和操作。其次，转化学习目标，使之可执行，将学习目标转化为学生可操作的学习活动，通过具体的活动帮助学生达成目标。最后，可视化学习目标，使之可检测，将学习目标分解为可观测的评价指标，便于教师检测学生的学习成果。通过这些方法，可以有效提高教学效果，促进学生的学习进步。 （陈杨）
阅读了本篇文章，了解了数学概念教学需从经验主导转向证据驱动，通过多元评价反馈优化教学决策。例如，教师可借助学生自评、同伴互评等主体参与式评价，激发学生的元认知能力，使其在反思中深化对概念本质的理解。此外，跨学科整合与真实情境创设，能够增强评价的实践导向，使数学学习从“知识记忆”迈向“素养生成”。
总之，为数学教育提供了兼具理论深度与实践价值的框架，其倡导的“目标—活动—评价”闭环体系，不仅提升了教学效率，更指向了学科育人的本质——让学习可见，让成长可测。（裴晶晶）
拜读《实现“教—学—评”一致性的关键三问》，如获教学灯塔。文章抛出的三问直击要害，围绕“为什么教”“教什么”“怎么教与怎么评”层层剖析。它让我深刻认识到，教学目标绝非孤立，教学活动应精准对接目标展开，评价则像校准仪，时刻衡量教学成效。以往教学中，我常忽视三者连贯性，导致教学松散。今后，我会以目标为纲，让教学与评价紧密贴合，努力让课堂成为学生高效汲取知识的阵地，提升教学质量。（王淇）
阅读公众号文章《落实“教—学—评”一体化的关键：细化、转化、可视化》后，我深刻体会到教学评价一体化的重要性。文章指出，细化教学目标能够使教学更加精准，转化评价方式则让评价更贴近学生的学习过程，而可视化成果则为师生提供了直观的反馈。这种一体化的教学模式不仅提升了教学的针对性和有效性，还增强了学生的自主学习能力。通过细化、转化和可视化，教学评价不再是孤立的环节，而是与教学和学习紧密结合，形成良性循环。这为教育工作者提供了切实可行的实践路径，值得深入学习和推广。（陈丹蕾）
阅读几篇文章后，我深刻认识到“教—学—评”一致性的重要性。“教—学—评”一致性对提升教学质量意义非凡，它是确保教学活动有效开展的关键所在。其要求我们精准确定学习目标，全面考量知识、技能、态度等多个维度。
在实际教学里，我将紧密依据三年级学生的学情，精心设计合理的评价方式与学习活动。更加重视学习目标的设定，深入研究课程标准，精准把握教材内容，充分结合班级学生的实际知识水平和独特的学习特点。
评价时，根据不同的目标类型，灵活运用多样化的评价方法，比如通过背诵课文考查知识目标的达成，借助课堂发言情况考查态度目标。（沈晓怡）
读完《“教—学—评”一致性视角下讲评课》一文，我深感其对教育实践的指导意义。文章深入剖析了当前讲评课存在的问题，并提出了构建科学讲评体系的重要性。
通过回归概念本质、遵循进阶规律和设计迁移任务等策略，教师能够更有效地促进学生的学习和发展。文中强调的“教—学—评”一致性理念，不仅有助于提升教学效果，还能培养学生的高阶思维能力。这对我今后的教学工作具有重要的启示作用，使我更加明确了如何在实际教学中应用这些理论，以实现更好的教育目标。（钱陈裕）
在语文教学中，从学段内容标准到学期或单元课程纲要，再到教案，要体现一致性。在阅读教学中，抓好理解词语和句子的学习是关键，可以通过联系上下文和生活实际来实现。例如三年级阅读教学，要继续加强朗读和默读训练，理解词句，知道课文主要内容，并对不理解的地方提出疑问（张星宇）
阅读《“教—学—评”一致性视角下讲评体系的构建及应用——以数学概念学习为例》一文，我深受启发。文中指出的讲评课现存问题，如经验主导评价、讲评笼统、“增值”认识固化等，切中要害，让我反思日常教学。构建科学的讲评体系意义重大，其以学习目标为核心，将教师、学生与学生表现、评价结果、教学决策紧密相连，形成动态循环。以数学概念学习为例，通过回归概念本质确定评价结果，遵循进阶规律制订教学决策，设计迁移任务检测讲评效果，这一流程逻辑清晰、操作性强。在今后的教学中，我会借鉴这种方法，更精准地把握学生的学习情况，依据评价结果分层教学，注重培养学生的思维能力和迁移能力，让讲评课真正成为促进学生成长的重要环节，实现“教—学—评”的有机统一，提升教学质量。（张宇婷）
读落实“教—学—评”一体化的关键：细化、转化、可视化一文，收获颇丰。它点明细化教学目标，让模糊概念具化为可操作步骤，使教学更精准。转化学习内容，能契合不同学生认知，激发学习兴趣。可视化评价则打破评价的抽象性，以直观形式反馈学习成果，让师生及时调整。“教—学—评”一体化关键要素紧密相连，为提升教学质量提供清晰路径，督促教育者将理论用于实践，助力学生高效学习与成长 。（苏杰锋）
在小学语文教学中，落实“教—学—评”一体化的关键在于细化目标、转化方法和可视化成果。首先，细化教学目标，明确每一课的知识点与能力要求，确保教学有的放矢。其次，转化教学方法，通过情境创设、任务驱动等方式，激发学生主动学习。最后，可视化学习成果，借助思维导图、展示分享等形式，让学生直观感受进步。这种一体化模式，不仅提升了教学效率，也增强了学生的学习体验与成就感。（俞培琪）
学习目标的细化是一个复杂而细致的过程，它必须紧密结合新课程标准的要求、教材的编排意图以及学生的实际学情。在此过程中，教师需深入研读教材，准确把握单元语文要素的核心内涵，并将其巧妙地分解为一系列具体、清晰、易于操作的小目标。同时，教师还需充分了解学生的学习基础和实际困难，通过多次讨论或试教，不断听取学生的反馈意见，对教学目标进行有针对性的调整和完善。只有这样，教学目标才能更加贴近学生的实际需求，从而发挥出更大的针对性和实效性。（张怡婷）
阅读文章，我了解到落实“教—学—评”一体化的关键在于细化学习目标，方便学生理解；转化学习目标，使之能更好地被执行；可视化目标，使之可检测。文中在转化学习目标的事例中指出在教学中适时引入生活资源，结合表演体会，带领学生学会读懂文字背后的意思，使学生真正有收获。
在今后的教学中，我会注重活动的设置和实施，以实现教学目标的转化。这样不仅能激发学生的学习兴趣，还能使他们更好地掌握知识，达到教学预期的效果。（王苹）
新课程标准与雷浩教授的理论让我深刻地认识到核心素养的落地需以目标为轴，串联教、学、评全流程。如今，我尝试将每课的核心目标逐层分解为可观测、可操作的具体子目标，如将“体会语言特点”转化为“提取关键词句—分析表达效果—迁移仿写运用”三级阶梯，并同步设计指向性明确的评价维度。例如，在“提取关键词句”环节嵌入自评量表，通过“我能快速定位关键句”“我能说明选择的理由”等具体指标，帮助学生明晰学习路径，也让教师实时诊断学情。同时，注重将评价语言从“结果判定”转向“过程引导”，用“你通过对比发现了修辞手法的差异”替代笼统的“很好”，强化评价与目标的呼应。（季鑫鑫）
教师需依据课程标准提炼核心素养目标，将抽象目标转化为可观测的行为表现，如通过设计"分析实验数据并撰写报告"的任务对应科学探究能力。基于目标逆向规划教学活动与评价工具，确保三者内在统一。通过回归概念本质、遵循进阶规律及设计迁移任务，可以有效提升讲评效果。将学习目标细化，不仅可以使学生更容易理解，还可以为后续的教学与评价设计提供明确的指导。杨慧娟(杨慧娟)
在小学英语教学中，推行教—学—评一体化是提升教学质量的关键路径。这一理念将教学、学习与评价有机融合，构建起一个完整的教育生态。在教学方面，教师需要依据评价结果及时调整教学策略。比如，通过课堂小测发现学生对过去时态掌握不佳，教师便可增加相关练习与讲解，让教学更具针对性。从学生学习角度看，教—学—评一体化能让他们清晰了解自己的学习状况。当学生看到评价中自己的优势与不足，就能有目标地改进，提高学习效率。
评价不再是简单的打分，而是全面了解学生学习过程的手段。教师可以采用多样化的评价方式，如课堂表现评价、作业评价、项目式学习评价等，全方位考量学生的英语能力。在小学英语教—学—评一体化的探索中，教师、学生和评价三者紧密相连。我们要不断实践与反思，优化教学方法，提升学生的英语综合素养，为他们的未来发展奠定坚实基础。(杨慧娟)
教学评一致性的本质是让教师成为"目标的翻译者"，将课程标准转化为可操作的课堂实践。通过持续优化目标链、活动链、评价链的动态循环，真正实现"教得有效、学得愉快、考得满意"的语文教学新样态。（孙静娴）
读林荣凑和缪佳丽《实现“教—学—评”一致性的关键三问》一文，犹如在教育迷雾中获得了清晰的指引，对教学实践的反思与重构有了全新视角。
文章开篇抛出关键三问：“为什么教、学、评？教、学、评什么？怎么教、学、评？”直击教学核心，是解决当前教学脱节问题的关键。我的教学中常出现教学目标模糊、教学内容随意、评价方式单一且与教学分离的状况，导致自己教得辛苦，学生学得迷茫，教学效果大打折扣 。
“为什么教、学、评”这一问，将教育目的置于首位。明确教学并非单纯知识传授，而是要培养学生核心素养，为学生未来发展奠基。
“教、学、评什么”则聚焦教学内容与评价内容的精准定位。教学内容要依据课程标准进行选择与组织，教师需深入解读教材，挖掘核心知识与关键能力点。同时，评价内容要与教学内容紧密相连，涵盖知识理解、技能运用、思维发展等多维度。我的教学中，教学内容与评价内容脱节现象并不少见，导致评价无法真实反映学生学习成果。只有明确教与评的内容，才能确保教学与评价相互促进。
“怎么教、学、评”关乎教学方法与评价方式的选择。有效的教学方法应激发学生主动参与。评价方式也应多元化，过程性评价与终结性评价结合，及时反馈学生学习情况，为教学调整提供依据。（杨露）
阅读两篇教育时文后，深感语文教学需在传承与创新间寻求平衡。文中提及学生批判性思维缺失、阅读功利化倾向，令我反思课堂是否过于侧重知识灌输而忽略思维启迪。日常教学中，常因赶进度压缩文本细读时间，学生虽能概括主旨，却鲜少提出真知灼见。今后当调整教学策略，以主问题驱动深度讨论，鼓励"不唯书"的质疑精神。同时，面对数字化阅读冲击，需探索经典与新媒体结合路径，如用短视频解析人物，以鲜活形式激发阅读兴趣。教育应是点燃火焰而非灌输容器，愿以更开放的姿态，守护语文的诗意与思辨之光。（陈王洁）
明确学生应掌握的知识、技能和态度。目标应具体、可测量，并与课程要求一致。设计能够帮助学生达成目标的教学活动。活动应多样化，适应不同学习风格，并激发学生的主动参与。评估应直接反映教学目标，衡量学生的实际掌握情况。评估方式应多样化，兼顾过程与结果。清晰设定教学目标，确保学生和教师都理解。根据目标设计教学活动，确保活动有助于目标达成。设计与目标一致的评估工具，确保评估能准确反映学习成果，通过评估结果反馈教学效果，及时调整。确保教学与评估围绕同一目标，帮助学生更好地掌握知识。教师能更精准地设计教学，提升效率。一致的评估标准确保所有学生在相同条件下被评价。学生能运用统计学方法分析数据。通过案例学习和实际操作，掌握统计工具。通过数据分析项目评估学生的应用能力。教学评一致性通过协调教学目标、活动和评估，确保教学过程的连贯性和有效性，最终提升学生的学习成果。（金娟）
在小学语文教学中，“教学评一致性”是近年来教育改革的重要方向。只有将教学目标、教学过程和教学评价三者紧密结合，才能真正实现课堂的高效与学生的全面发展。
教学评一致性不是机械的流程，而是一种以学生为中心的思维模式。它要求教师从“教什么”转向“学生需要学什么”，从“怎么教”转向“如何帮助学生学会”，从“教得如何”转向“学生是否真正成长”。未来，我将继续探索更科学的评价工具，关注学生的个性化发展，让语文课堂成为学生语言能力、思维品质和文化自信共同生长的沃土。（钱佳妹）
“教学评一致性”以目标为导向，强调教、学、评三者的有机统一。核心在于目标精准化——需基于课标、教材与学情细化目标，从知识、技能、态度三维分解；评价匹配化——针对目标选择合宜方法（如表现性评价、纸笔测试），贯穿学习过程；活动科学化——设计任务链，以学生为中心，融入评价反馈。如《小壁虎借尾巴》一课，目标分层明确，任务与评价紧扣识字、朗读、表达等能力，有效实现“学中评、评中学”。实践中，教师需避免目标虚化、评价割裂，通过“细化—转化—可视化”策略，将抽象目标转化为可操作活动与可检测指标，真正促进学生素养提升。（沈一川）
在阅读文章后，我对“教学评一致性”和“前置性评价”有了更加深入的了解。前置性评价作为教学起点，为英语课堂注入了精准的导航力。在译林版小学一年级下册教学中，我尝试通过趣味游戏、简单问卷和互动对话开展前置评估，收获颇丰。例如，在教授Unit 2 This is my pencil前，我设计“文具连连看”活动，发现部分学生已掌握基础文具词汇，但对物主代词运用存在困惑。这促使我调整教学策略，将“my/your”对比融入角色扮演，让课堂从“教师主讲”转向“问题共探”。实践表明，前置性评价不仅是教学温度计，更是师生对话的桥梁。它让我看见每个学生学习起点的独特性，也让学生感受到被“看见”的尊重。教学评一致性带来的不仅是效率提升，更是学生学习本质的回归。教学评一致性对课堂变革的赋能作用愈加显著，未来我将继续探索动态化评价工具，让英语课堂成为激发潜能的沃土。(李文倩)