儿童研究的视角转换及其实现

【摘　要】儿童研究几经发展，研究视角出现了两次转向，第一次是“成人视角”向“儿童视角”的转向，第二次是“儿童视角”向“儿童的视角”的转向。“儿童视角”与“儿童的视角”看似一字之差，实则内涵不同。“儿童视角”研究实质上仍然强调成人占据研究的主导地位，儿童则处于次级地位，表现为一场兼具“有儿童的研究”与“对儿童的研究”双重特性的研究。“儿童的视角”是从主谓结构来理解儿童视角的，即强调该视角由儿童所拥有、为儿童所赋予意义，所以“儿童的视角”研究也是一场成人“与儿童一起的研究”。开展“儿童的视角”研究时，需要做到真正“倾听儿童的声音”、合理调整儿童参与研究程度、创设全新的成人研究者角色、选择适宜的儿童研究方法。

 从18世纪卢梭对儿童的发现为始，人们日益重视儿童这一主题，并期待理解儿童对周围世界和自身经验的看法与感受，因此，“儿童视角”(ChildPerspectives)研究应运而生。不少研究者以“儿童视角中的XX”“儿童眼中的XX”“朴素理论视角下的XX”为题走进儿童世界，试图透过儿童天真之眼窥得儿童世界的一隅。然而，其中不乏有研究者混淆了“儿童视角”(ChildPerspectives)与“儿童的视角”(Children’sPerspectives)两种概念，使研究从问题、设计、过程到结果分析都透露出一种成人倾向。儿童被置于研究的次级地位，仅仅承担着知识原料的生产工作，而由儿童生产的知识原料又被成人以自己的逻辑加工和改编。“儿童视角”变成了“成人眼中的儿童视角”，“真实的儿童”日渐消弭，“虚幻的儿童”牢牢占据儿童研究的主旋律。为此，厘清儿童研究中“视角”的演变与发展脉络，通过对比研究立场、立论依据等来澄清“儿童视角”与“儿童的视角”两种概念及其价值取向，成为现今儿童研究之必须。

一、儿童研究中“视角”的流变与发展

“视角”一词，最早可追溯到拉丁语的“perspective”，意为看、看穿、看透、检查。在绘画作品中，“视角”是艺术家在二维平面上建立虚拟景深时选用的角度；在文学作品中，“视角”是作家观察、描述与分析事物时选择的出发点。[1]可见，“视角”为创作者所有，被创作者所选，不仅涉及到“从什么角度看待问题”的立场性问题，还影响着“看到什么”的认识结果，是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的现实写照。13世纪开始，儿童研究几经发展，研究视角也经历了两次转向。

13世纪至20世纪初期，儿童研究是一种“成人视角”的研究，即成人从自身立场出发对“儿童是什么”以及“儿童有何种特点与表现”等问题进行总结性概括。成人占据研究的主导地位，他们通过确认主题、提出假设、设计程序、验证假设的线性研究过程概括儿童的共性特征。儿童则被置于研究的次级地位，作为研究的客体与对象出现。譬如，以达尔文为代表的生物学家运用观察法记录儿童的成长历程，旨在发现人类心智的起源和特性；以皮亚杰为代表的心理学家采用测量、实验、问卷等适用于成人的方法来考察儿童在知觉、思维、记忆、意图、情感、动机等方面的心理变化，以计算儿童发展的普遍性指标。这类研究在儿童研究发展史上具有开创性和奠基性的作用，为人们认识儿童与理解儿童提供了有效途径。但是，“成人视角”研究在根本上是以成人社会需要与学科发展为动力的，其主题内容相对单一且具有功利性，仅以此为依据来开展儿童研究，可能会忽视儿童发展的多样性和多元化特点，导致研究内容和所呈现结果的相对局限。

20世纪中期以后，儿童研究呈现出探寻“儿童视角”的倾向，即越来越多的研究者试图“从儿童的角度看问题”，尝试探析儿童的特殊经历和对自身生活的理解。[2]p21儿童逐渐由研究的次级地位走向研究的中心，儿童研究就此变成了“有儿童的研究”，甚至是“与儿童一起研究”。譬如，以米德为首的人类学家将儿童视为研究资料的供给者，选择民族志方法走进儿童群体，通过与儿童谈话、互动的方式采录资料，以呈现儿童的生活状态和文化；以克拉克和莫斯为首的儿童地理学家将儿童视为研究资料的提供者和解读者，邀请儿童参与到数据搜集与分析等研究环节，并创设绘画、摄影、表演、小组会议等方法倾听儿童的“声音”，以完整真实地呈现儿童对事物的看法和态度。相较于“成人视角”研究，“儿童视角”研究围绕儿童来进行，其研究主题、研究设计、研究过程、结果分析等都源于儿童的现实生活和儿童的“声音”。儿童在研究过程中不会受到来自成人的压迫，其身心是敞开的，能够敏锐地觉察出以往被忽视的信息并毫无顾忌地表达出来，成人也得以窥见儿童世界的一隅。

从“成人视角”到“儿童视角”，儿童研究实现了视角转变，但这种转变不是一蹴而就的，它有一个逐步聚焦的过程。儿童研究也因此被分裂成“儿童视角”研究与“儿童的视角”研究。“儿童视角”研究强调成人研究者从儿童的角度看问题，依旧透露出一种成人倾向；“儿童的视角”研究从主谓结构来理解儿童，脱离原初潜在的成人倾向，逐步聚焦于儿童本身。通常来说，“成人视角”与“儿童的视角”因为在研究主题和方法上有着鲜明的对比而容易区分，“儿童视角”与“儿童的视角”则因为主题和方法上的趋同而陷入混淆。这也是近年儿童研究的误区所在，研究者仅仅凭借是否邀请儿童参与研究，是否运用“马赛克”研究技术来定义“儿童视角”研究，尚未厘清两种方法在研究立场与价值取向上的差异。长久以往，成人眼中的“虚幻的儿童”仍然会牢牢占据儿童研究的主旋律。

二、“儿童视角”研究的内涵与局限

(一)“儿童视角”研究的内涵

“儿童视角”(ChildPerspectives)的概念，于1979年被布朗芬布伦纳提出。在他看来，当一个成年人“从儿童的角度看问题”，努力理解儿童的特殊经历和对自身生活的理解时，“儿童视角”就会发生。[2]p21他看到了“儿童视角”的独特性，肯定了儿童拥有与成人不同的人生样态。此后，“儿童视角”一词被逐步完善并最终定义为：“看到、理解和同情儿童的需求、动机、意图、行为等，即从儿童的角度进行解释的能力，寻求理解和同情儿童的世界以及儿童的角度看待世界的方式”。[2]p22

以上定义虽然没有直接指明，却透露出一种成人倾向，也体现着一种知识霸权。即，儿童视角——儿童对事物的认识、情感与态度不由儿童自己，而由成人来定义和赋予意义。换言之，成人取代儿童来诠释和生产与儿童相关的知识。之所以出现这一现象，是现代社会对知识的盲目崇拜和对儿童能力的极度否定所致。现代社会理性主义甚嚣尘上，受其影响，研究者将知识理解为“不以人的意志为转移的”“价值中立”的客观真理，认为它只“掌握在少数人手里”，“为一部分人所传播或传递，为大多数人所接受并信仰”。[3]知识的“崇高性”，使知识的生产过程也变得“高级”起来，“有能力”的人才有资格介入。在理性主义的影响下，“有能力”被定义为具备分析、判断、推理、分类与论证等逻辑思维能力和凝练抽象概念能力的人。以此为标准来衡量儿童，就会将儿童视为“无能力者”。儿童不具备描述与解读自身视角的能力，所以只能被动地接受成人“调查”，扮演为成人提供信息的服从者角色。就如台湾学者熊秉真所断言：“‘知识即力量’(knowledgeis power) 这句话，其实也可以倒过来说(poweris knowledge)”，力量即知识。[4]p5成人作为已经发育成熟的“能力富有者”，自然而然地承担起判断、生产和界定知识的权力。

(二)“儿童视角”研究的逻辑困境

“儿童视角”研究中透露出的成人倾向，使该研究出现逻辑困境。该研究表面上是“有儿童的研究”，遵从儿童的思维逻辑；本质上是“对儿童的研究”，由成人掌控与主导整个研究过程。

从表面上说，“儿童视角”呈现出“有儿童的研究”特性，即研究者邀请儿童作为资料供给者参与到研究之中，使研究遵从儿童的思维逻辑。成人研究者鼓励儿童参与资料搜集环节，引导儿童填写调查表、接受访谈，或用绘画、制作视频与图书等方式呈现自己的内心世界。为了让儿童更好地参与研究，有研究者提出“授权”概念，即根据研究目的与需要，在某些研究环节(通常是资料搜集环节)将权力授予儿童，使儿童成为权力的“短暂拥有者”，[5]能够自如地表达内心想法。经此过程，儿童成为了研究参与者之一。

从根本上说，研究者“授权”儿童，却时刻监视着儿童使用权力的内容与程度，这使“儿童视角”研究依然受成人主导，呈现出“对儿童的研究”特性。因为，“授权”并不意味着将权力完全地给予儿童，让儿童成为该环节的主要责任人，而是在责令儿童负责某一活动的同时，时刻监控儿童行为。一旦发现儿童的话语和行为超出预设，研究者就会严格管控，将其“拉回轨道”。尤其表现在资料搜集环节，研究者引导儿童“说”出特定答案，将超出预期的答案作为无效数据忽视掉。这时，权力就像福柯所隐喻的，是财富一样的经济模型，它为某些群体所特有，即使经历无数次转移、交换与放弃，其支配权仍然在最初那一批的手里。[6]研究者“授权”儿童，从表面上看是给予了儿童在某一环节的自由，但实质上是再现了对儿童的监管，剥夺了儿童的主体性，也加强了传统的代际关系。因此，以这种方式获取的儿童的声音并不一定是纯粹的、真实的，更像是儿童为了配合成人的安排而进行的妥协。

(三)“儿童视角”研究存在成人倾向

在某种意义上，由成人研究者主导的“儿童视角”研究具有一定的成效，但更大程度上，它是具有局限的。

一方面，儿童会控制自身言行向成人研究者期待的答案靠近，从而导致研究数据的同质化与虚假化。譬如，在开展访谈活动时，即使研究者将所有儿童分开访问，也会得到千篇一律的回复。这是因为在权力失衡的社会背景下，儿童早已习惯迎合与取悦成人来避免批评和获取表扬。这使儿童敏锐地捕捉到成人研究者的“未尽之言”，从而放弃自身想法，扮演后者期待的角色，提供后者预设的回答。马克·凯斯比(MikeKesby)曾贬义地使用“表演”一词对这种现象进行描述与批判：“某个项目的舞台是邀请参与者对其复杂生活进行戏剧化处理的舞台，这对外部观众来说是有意义的。这是一个‘前台’……这些项目场地不允许表演者真诚表演，因为他们没有‘后台’，没有排练过的、不供公众观看的私人表演。”[6]简言之，在权力失衡的研究“舞台”上，儿童会主动地控制外部行为，给成人制造视觉或听觉“假象”，传递错误信息。

另一方面，成人作为文本的唯一转录者和叙事者，也不可避免地带有自身倾向，从而“扭曲”儿童行为的本身意味。这种扭曲，源于成人内心的概念框架，它“协调着人与更广泛的社会现实的客观本质之间的关系，最重要的是，无论是否意识到，理论框架是作为一套过滤装置在起作用，人们通过它而获取信息、选择事实、研究现实、定义问题，并最终形成针对那些问题的试探性解决方案。”[7]p60简单地说，概念框架允许成人去注意、了解、描述与解读儿童的外部行为，它控制着哪些声音能够被突出，哪些声音需要被掩盖。因此，无论成人定义的“儿童视角”有多么接近儿童的经验世界，都不可能是儿童的经验世界，它仅仅代表着成人对儿童视角的构设与预期，蕴藏着成人判断的应然价值。有研究者曾一针见血地指出：“对于婴儿期的科学讨论，与其说是一种无私的描述世界对于婴儿及其照顾者的意义的努力，不如说是某些科学家自身对世界理解的体现。”[8]p179

三、“儿童的视角”研究的内涵与特点

(一)“儿童的视角”研究的内涵

2009年，索莫尔提出“儿童的视角”(Children’sPerspectives)，并将其定义为儿童的日常生活经历以及儿童对日常生活世界的体验、看法与感受。[2]p22－23这是从主谓结构来理解儿童视角，即强调该视角由儿童所拥有、为儿童所赋予意义。

与“儿童视角”相比，“儿童的视角”被“提纯”了，即脱离原初潜在的成人倾向，逐步聚焦于儿童本身。究其原因：一是现代人看到并肯定儿童是能力的富有者。20世纪70年代以后，新童年社会学提出儿童“存在”(Being)概念，认为儿童是一个社会行动者，正在积极地建构着自己的童年。[9]前言儿童“存在”论直接打破了儿童的能力匮乏者形象，认为儿童与成人都在积极地参与社会行动，建构起自己的完整生活，仅仅存在内部思维框架和外部行为表现等方面的差别。[10]换言之，儿童与成人都是有能力者。这里的“能力”只存在内容之分，不存在强弱之分，所以成人不能以自己为参照，全然否定儿童的能力。二是现代人意识到儿童是权利主体。2005年联合国儿童权利委员会(Committeeon the Rights of theChild)发表文件：“作为权利的主体，即便是最年幼的儿童也有权发表意见”；[11]2009年又对儿童参与权进行了详细的法律解释，并明确执行步骤和缔约国义务。[12]这些文件的陆续发布意味着国际上对儿童权益的日益重视，儿童拥有参与权、知情权和隐私权等基本权益。此后，女性主义的崛起，使成人剥削儿童的现状得到全面反思。女性主义挑战了传统的二元论思想，认为女性的弱势地位不由生物学既定而由文化赋予。[13]p7女性本应与男性处于同等地位，共同参与社会决策，而不是呈现上下级关系，被迫接受男性定义和“保护”。这启发儿童研究者重新审视儿童自古就拥有的弱势者标签，将儿童看作与成人处于平等地位的个体。儿童弱势者的“脚镣”被解下了，他们在研究中能自由地发表意见并及时得到反馈。“儿童的视角”研究也变为成人“与儿童一起研究”。

(二)“儿童的视角”研究强调儿童参与研究

从根本上说，“儿童的视角”研究是成人“与儿童一起研究”，成人与儿童之间的关系不再是研究者与研究对象之间的“主－客”关系，而是研究者与参与者之间的“无等级协作关系”，并且这种关系服务于双方的共同利益，贯彻于研究的所有阶段。[14]换言之，儿童作为研究的主要贡献者，将参与所有研究环节，包括问题提出、研究设计、数据搜集与数据分析等。针对这一观点，玛莉·凯利特(Marykellett)提出，儿童缺少的不是研究能力而是研究技能，为此，研究者可以通过提前授课的方式，帮助儿童掌握研究有关的基本知识与一般技术，之后，再采用多循环行动研究设计，辅助儿童开展计划－行动－评价－反思等研究环节，让儿童在循环操作中修正自己的研究。[15]这整个过程，儿童由传统的“信息提供者”“信息解读者”成长为“成人的研究伙伴”甚至是“研究主导者”。

与“儿童视角”研究不同，“儿童的视角”研究不仅强调让儿童参与更多的研究环节，还运用“赋权”保障每一环节中儿童与成人之间的平等关系。与“授权”不同，“赋权”是成人研究者主动降低自身权力，采用被动参与研究的方式，给予儿童充分的研究权。这符合福柯的愿景：权力是一种“行动之行动”(Actionsuponactions)，它是根据过去的行动或现在和未来可能出现的行动来行动的。[6]成人研究者与儿童参与者之间的关系是动态发展的，双方总是通过一系列的策略与反策略、控制与反控制、战略与反战略达到某种平衡。所以，当成人主动示弱，儿童就化被动为主动，找准“研究主导者”身份。例如科萨罗提出的“反应式”(Reactive)介入方式，要求成人走进儿童的活动区域后，被动地等待儿童邀请自己参加活动。[10]p70由于主动权在儿童手中，儿童不会觉得被观察、被研究，也就能够降低心理上因研究产生的排斥或警觉。儿童掌握着研究的“遥控器”，可以创设或开启新的研究话题，可以在任何时候参与/退出研究，也不必同意录音，久而久之，就与成人研究者一起贡献于研究结果、结论的得出。

(三)“儿童的视角”研究唤醒儿童的双重身份

相较于“儿童视角”研究，“儿童的视角”研究看到并尝试唤醒儿童作为存在主体和权利主体的身份。其一，“儿童的视角”研究肯定儿童是存在主体的身份，于是邀请儿童参与到研究之中，使整个研究更具认识论上的优势。因为，认识论中存在一个基本假设：身份产生知识，具有特定身份的人最适合产生与之相关的知识。对儿童研究来说，成人研究者曾是儿童，却早已离开童年，缺少对童年生活的认识与想象；儿童参与者则有所不同，他/她们是儿童世界的“局内人”和“本地人”，能够凭借这一身份自动获取相关经验与知识特权，从而提供对儿童群体现象更细微的解释。这也是诸多研究者提出“儿童是自己生活中的‘专家’”这一议题的原因。[16]所以，“儿童的视角”研究将儿童纳入所有研究环节，实际上是挑战了“外部”产生的知识，强调让真正拥有研究“专长”的“局内人”“本地人”能够有的放矢。儿童作为“局内人”“本地人”，总是能关注到研究者可能会忽视的重要话题和研究细节，所以当其加入研究之中，也提高了研究结果的完整性和真实性。

其二，“儿童的视角”研究肯定儿童是权利主体的身份，该研究的产生响应国际上“给予儿童声音”(GivingVoice to Children’sVoices)的号召，让处于社会边缘地位的儿童在面对与自己相关的研究时，能自由地发表意见并及时得到反馈。这是对传统“无声”儿童的又一次挑战，所以“儿童的视角”研究比传统研究更能凸显研究伦理。具体地说，传统的代际关系使儿童陷入一场以“保护”为名的道德危机，这场危机忽视和压制了儿童的声音。“儿童的视角”研究则对此做出了回应，它强调儿童作为独立个体的身份，认为其拥有决定与支配自己行为的权利。除此之外，研究者在研究中归还儿童知情权、隐私权、参与权，基于儿童需求和兴趣创设研究环节等操作，都极大程度地符合伦理学要求，因而“儿童的视角”研究人员也通常被定义为儿童地位的潜在倡导者。[17]值得注意的是，有效的认识论和伦理学是携手并进的。维珍尼亚·莫罗和马丁·理查兹(VirginiaMorrow & MartinRichards)提出尊重儿童的能力“本身需要成为一种方法论技巧”。[18]当研究者鼓励儿童更多地参与知识生产时，研究伦理自然而然地得到提升，儿童的基本权利也得到保障。

诚然，“儿童的视角”研究在唤醒幼儿身份时，仍然面临诸多挑战。这是因为，“儿童的视角”研究是对儿童与成人之间不平等关系的全面颠覆，而这种不平等早已遍布儿童生活的方方面面。其最初扎根于我国传统社会，我国传统文化建立在以血缘为纽带的儒学思想上，后者推崇的“三纲五常”思想，将人与人之间按照等级进行划分。[19]成人习惯给儿童包办代替一切事宜，儿童也在过程中不断妥协与沉默。现代社会在某种程度上未能超越而是延续了这种思想，认为儿童从童年走向成年的过程，也是从脆弱走向成熟，从早先缺乏技能到后来拥有能力，从先天失去权力到后天拥有权力的过程。在这类观点的指导下，儿童被带上弱势者的脚镣。成人轻易地无视儿童的“声音”，错误地将“儿童的视角”研究理解为“儿童全面参与研究”，并代替或有意识地引导儿童完成研究计划设计、研究方法选择、研究过程实施等，使“儿童的视角”研究再次沦为“儿童视角”研究。基于此，研究者在“儿童的视角”研究开展之初，最迫切需要解决的问题，就是如何创设一个与现实生活截然不同的民主的研究环境，将儿童于权力困境中解救出来，使儿童能够自由地“发声”。

四、“儿童的视角”研究的实现

(一)真正“倾听儿童的声音”

“儿童的视角”研究与“儿童视角”研究之间的差异从来不在于方法，而在于立场。换句话说，即使运用绘画、摄影、角色扮演等马赛克方法，引导儿童参与研究的全过程，也不能算是一次“儿童的视角”研究。衡量“儿童的视角”研究的唯一办法，是该研究的研究者是否站在儿童的立场上，切实地体会和理解儿童的“声音”。简言之，研究者是否能够真正做到“倾听儿童声音”。这里的“倾听”是一个主动而非被动的过程。[20]成人研究者不是单方面地从儿童参与者身上提取信息，而是尝试从儿童的角度出发，结合当下语境，理解儿童对问题的看法和态度。所以，哪怕是儿童在访谈过程中的一次停顿，一个表情，研究者也需要如实记录并收录在研究资料中。之后，再引导儿童群体针对现象和问题进行交流和陈述，参与资料解读的环节。例如，小组会议时，有的儿童坐在角落一声不吭，但他已经做出了决定，认为这就是“参与”；某个儿童看似积极，但也许仅仅是出于习惯，而非故意的决定。儿童“声音”的情境性，要求研究者向儿童寻求问题的答案，并秉持“一切都是数据”的原则记录资料，探寻儿童“声音”的意义及其产生的背后原因。换句话说，从大量的“表面”数据中，挖掘出“实际”数据。

(二)合理调整儿童参与研究程度

有关儿童参与研究程度的问题，罗杰·哈特(RogerA.Hart)和哈里·希尔(HarryShier)都做过界定。前者将儿童参与研究的程度隐喻为一个“阶梯”，认为真正的“儿童的视角”研究位于第8级阶梯，即，“研究由儿童发起，儿童与成人一起做决定”；后者也将儿童参与研究的程度分为不同阶段，认为最高层是“儿童有权利和责任(和成人)一起决定研究主题、内容、过程和结果”。[21]显然，在他们看来，儿童参与的研究环节越多，“儿童的视角”研究就越理想，成人研究者必须鼓励儿童参与到所有研究环节，以提升研究的“等级”。但儿童，特别是早期儿童具有年龄和能力上的特殊性。他们倾向从自身立场出发看待世界，却不具备凝练抽象概念的能力、逻辑推理能力等。如果研究者强制让儿童参与所有研究环节，会对其造成较大压力，且对研究并无益处。所以，需要重新界定“儿童的视角”研究中儿童参与的理想状态：在儿童参与的所有研究环节中，他们不会受到来自研究者的压迫，能够自由地表达内心想法，发挥“本地人”的研究优势。但这些环节的具体所指，应该由研究者基于儿童的年龄、能力、成熟程度等信息进行判断。换言之，研究者承担着掌控研究主线的任务，并对儿童参与研究的程度进行合理调整。

(三)创设全新的成人研究者角色

进入研究场域之后，研究者面临的第一个问题，就是向儿童解释“我是谁”的问题。这一问题处理得恰当与否，直接影响着研究者能否在后续研究中隐藏权力，以避免触碰到儿童的内心“警报”，使儿童以防御的态度对待研究者，阻碍研究的进程。对此，大部分研究者选择扮演“非典型成人”形象，诸如“最小的教师”“最小的成年人”“能力不足的成年人”等。[22]利用自身的身体因素(如体型、外貌)和社会因素(如权力和控制力)去降低成人角色对儿童的影响。同时，成人研究者也可以直接扮演研究场域中的儿童角色。比如当研究面向X班展开，研究者就可以扮演X班儿童角色，获取“X班儿童”这一身份才拥有的物品，如置物柜、水杯、板凳、座位等；做出与“X班儿童”这一身份相符的行为，如举手回答问题、交作业等。戈夫曼曾说“当一个个体出现在他人面前时，他的行动将会影响他人此刻的情境定义。”当研究者完全按照“X班儿童”的行为方式来行动，以一种既定的方式来表现自己，就会逐步影响儿童的认知，让他们内化研究者塑造的身份。于是，儿童与成人的平等关系被建立起来。伴随角色扮演的深入，研究者也会由“玩世不恭者”(cynical)进化为“虔诚者”(sincere)，[23]p16即内化角色为第二天性，实现更大程度的示弱，使儿童化被动为主动地参与到研究之中。

(四)选择适宜的儿童研究方法

儿童与成人分属为两种文化，前者是通过声音和具体形象来表达的，属于一种运用视觉、听觉和动觉的思维方式产生的文化；后者则是以抽象性的词语符号来代表事物，是一种文字性的、抽象的文化。[24]儿童的独特性，要求一种与之并行的新的研究方法，因此儿童绘画、拍摄照片等可视化方法在儿童视角研究中得以引入。譬如，谢丽尔·格林菲尔德(CherylGreenfield)在探寻儿童眼中的户外游乐区时，邀请儿童拍摄自认为重要的户外游戏照片并描述这些照片，之后儿童还需要通过小组讨论筛选照片。[25]这整个过程中，儿童不断地用摄影向成人传递信息，并通过解读照片表达自己对环境的理解以及和环境相关的经验，从而达到借助口头或书面语言的工具所难以企及的效果。基于此，研究者不能随意套用前人研究，让儿童围绕某一主题“说”“画”“摄影”，而是要深入儿童群体，切实了解当地儿童的兴趣与爱好后，有针对性地摘选“倾听”儿童的方式。每一种方式获取到的“知识原料”就像一片“马赛克”，当汇聚所有的“原料”时，研究者就有可能获取有关儿童及其看法与经验的完整图景。

如何维持儿童与成人之间平等的研究关系，是贯穿儿童视角研究始终的问题，儿童具体的参与程度以及相关研究方法的创新，皆根源于此。此外，平等的研究关系还需要研究者时刻保持反身性。“反身性要求研究者意识到自己是研究工具”，换言之，反身性要求研究者减少研究中的个人倾向，保持价值中立态度。[26]即研究者理应回顾并反思自身立场和兴趣是如何在研究过程的各个阶段被加强的——从自己问的问题到自己忽略的问题，从自己研究的对象到自己忽略的对象，从问题形成到分析、表述和写作——以便对儿童世界产生更少扭曲的描述。