“课堂互动”研究：意蕴与课题

钟启泉

[摘要]“课堂互动”是课堂研究回避不了的论题。课堂互动研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”，意味着从“技术性实践”走向“反思性实践”研究，它体现了“儿童本位”的教学观。自主活动、集体思维、教师学习共同体是“课堂互动”研究的关键概念。“课堂互动”研究的课题是：从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定，从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计，从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成。“课堂互动”研究的价值在于，调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为其文化特色的课堂。

 

[关键词]课堂互动；自主学习；集体思维；教师学习共同体；反思性实践研究

[作者简介]钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师

 

“课堂互动”是课堂研究回避不了的论题。从“课堂控制论”走向“课堂互动论”、从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究，是当代课堂研究的一个重要表征。本文试联系我国课堂研究的现状，阐述“课堂互动”的意蕴及其研究课题。

一、“课堂互动”研究的意蕴

什么是“课堂”？为什么要重视“课堂互动”？“课堂互动”研究的价值何在？这些问题是每一个教师实践“有效教学”的认识论前提。

课堂教学是一种以教材为媒介，教师的教授活动与学生的学习活动这三者之间的互动过程。就是说，它是以教材为媒介，教师和学生一道理解教学的内容、发现其意义，同时也一道理解并发现隐藏在教材背后的社会现象的意义及其社会文化背景的过程。[1]不过，一般说来，参与课堂教学的学生无论对于教材的知识、经验，还是兴趣和目标，都是大相径庭的。教师不能不以拥有这些差异的学生为对象，尽管采用同样的教材却要求按照一定的教学目标展开有效的教学活动，而这种过程是不可能刻板划一地按照教师预设好的计划展开的。它是不断流动的、“混沌”的过程。按照日本教育学者佐藤学的解读，所谓“课堂教学”，从根本上说是一种对话实践的过程，即“建构教育内容之意义的、同客体对话的实践，是析出自身和反思自身的自我内的对话性实践；同时，是社会地建构这两种实践的、同他人对话的实践。这三种实践体现了互为媒介的关系。”[2]这里面，包括了积极地、不断地展开如下三个领域的“自我内对话”、“他者间对话”的有意无意的互动过程，这就是：同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话，从而形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的过程。

可以说，“课堂教学”作为学校教育教学活动的基本组织形式，原本就是旨在有效地展开上述三种对话活动而组织的。“课堂”(班级)具有多重涵义。它不仅是学生学知识的场所，也是学生交往的场所和社会化的重要天地。“课堂”、“课堂教学”对每个学生具有重要功能。学生通过认识他人而得到学习，同时通过反思自己得到学习，从而促进每个学生人格的成长和学力的成长。“课堂”原本就不是一个寂静的世界，而是每一个学生所拥有的“目标、价值、兴趣、爱好”生生不息的生命的世界。理想的“课堂”原本应是互动的、知性灵动的天地。

那么，何谓“课堂互动”？“课堂互动”是调动参与课堂教学过程的各个主要要素，围绕教育教学目标的实现，形成彼此间良性的交互作用。这是一个整体性的动态生成的过程。在课堂的时空背景下，借助构成教学的各个要素之间的积极的交互作用而形成“学习集体”，并在“学习集体”的人际关系之中产生认知活动的竞技状态，这就是“互动”。如果把班级组织比做教育的生产方式，那么，基于这种生产方式的互动力就相当于生产力。当一个班级几十个学生围绕某课题展开学习活动之际，学生的集合就不是简单的1+1=2的集合，而是1+1＞2的集合。但在我国，班级规模过大的问题严重，上海除外(上海是小班级授课)，四川有些学校的班级规模多达160人，根本无法互动。在这种场合，恐怕是1+1＜2的集合了。法国教育家在评价中国留学生时说道：中国留学生在考试方面没有问题，但社会交往能力很差。这样批评是中肯的。“课堂互动”的职能之一就是学会交往。而“根据教育的原理、目的和内容来调动教师、学生以及其他一切应当考虑的因素，经过这诸多因素的交织、冲突，形成师生一道意气风发，真刀实枪地决战胜负的场面”[3]，这才是富有活力的、激情燃烧的课堂教学。

“课堂互动”研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”。我国大多数的课堂教学是以知识灌输为特征的。教师几乎不考虑学生方面的条件，只考虑系统地传授现成的书本知识，带有划一化、形式化、权威性和强制性。正如弗莱雷(P. Freire)的《被压迫者教育学》所揭示的，学生往往是“被压迫者”，丧失了话语权。教学只能处于语词主义注入和死记硬背的状态。从社会学角度看，构成充满活力的教学情境需要三个条件：其一是学习主体。学习主体指具有不同需求、不同能力水平的各具个性特征的学生。其二是教学媒体(包括学科教学内容或教材教具、现代媒体)。学科教学的内容一定牵涉提供什么教材、怎么开展活动的方法。因为，任何一门学科一定是满足了三个要素——构成学科的基本概念知识体系、概念知识体系背后的思考方式、思考方式背后的态度和价值观，否则，称不上“学科”。其三是人际关系(包括师生之间和生生之间的关系及其交互作用)。[4]当我们把课堂作为一种社会现象、把教育作为一种社会交往作用之际，人际关系的视点就凸显出来了。但在传统上往往忽略了课堂的这种社会性格。

“课堂互动”研究意味着从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究。传统的课堂研究是一种“技术性实践”研究，大体是以“目标—达成—评价”三个阶段(或是“计划—实践—验证”三个阶段)为模式的，信奉“工具理性”。这种研究不能说毫无价值。这是因为，现代学校教育制度是作为技术性系统组织起来的。倘若是追求有效教学系统的开发和有效教材程序的开发，那么，“技术性实践”的课堂研究是有其一定效度的。不过，倘若是探讨每一个课堂的学生的学习、探讨每一个技术的实践的意义、解读每一个课时的教学特征、揭示每一个课堂事件的意义、形成每一位教师应有的实践性智慧，那么，“技术性实践”的课堂研究是难以企及的。探讨每一个课堂事件和教学方法的意义，探讨每一个师生的活动和经验的意义，不能靠“技术性实践”取向的课堂研究，只能靠“反思性实践”取向的课堂研究。这种“反思性实践”取向的课堂研究旨在揭示特定课堂之中产生的具体经验和事件的意义，寻求课堂经验的意义与关系的重建。这种课堂事件和经验的意义是在“叙事性认识”中表现出来，并且借助这种探究与表现，形成每一个教师的实践性智慧的。因此，这种课堂研究是观察、记录、评议特定课堂教学的一种“案例研究”；是发现作为“叙事”的魅力及其现实意义、探索“混沌”的世界并追寻这种探索经验的一种研究。

“课堂互动”研究隐含了一种新的教学观，即“儿童本位”。“课堂互动”研究是“儿童本位”教学观的具体体现。唯有当儿童自主地、能动地、创造性地展开思考和活动的时候，才谈得上建构知识。所以，我们要充分考虑儿童的身心发展程度。但是，儿童的身心发展程度并不是以年龄阶段(或年级)一义地决定的，它受到儿童以往经验的极大左右。即便同一年龄的儿童，由于社区不同、学校不同、家庭背景不同，彼此是千差万别的。所以，作为教师首先应当是“儿童专家”。要研究儿童、发现儿童、尊重儿童。以往凯洛夫式的教学研究中突出的是所谓的“教材研究”，儿童研究往往是被忽视的。“尊重儿童、尊重差异”，是“课堂互动”研究的思想基础。总之，“课堂互动”研究的价值就在于，调动一切积极因素，改变教师一言堂的状态，打造崭新的以“自主、合作、探究”为其文化特色的课堂。

二、“课堂互动”研究的关键概念

国外课堂研究的分析表明，课堂教学可以从“主体过程”与“集体过程”两个侧面来加以把握。[5]就是说，课堂教学既是每一个学习主体的心理过程，同时也是基于人际关系的交互作用过程。这样，“课堂互动”研究意味着课堂教学中确立“自主活动”与“集体思维”的概念以及“教师学习共同体”概念的必要性与可能性。可以说，这是“课堂互动”研究的三个关键概念。

(一)自主活动

课堂教学是以学生的自主活动为中心展开的。这就是说，教学目标的设定、教材教法的选择、班级的集体交互作用等，所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整，所有的构成要素都必须服从于学生自主活动的组织。学生的自主学习活动当然不可能在放任自流的状态中产生，必须有教师的指导。但在这种场合，不能容许教师发号施令。教师一旦采用了强制性的方法，自主学习活动就不可能产生。学生的自主学习活动，唯有在设定好目标、选择好教材、讲究学习方式、组织班级的集体性交互作用的轨道之中，才能产生。因此，教师如何千方百计地统整各种各样的课堂互动，一步一步地瞄准教学目标，求得学生的自主的、创造性的学习活动，是“课堂互动”研究的一个关键概念。

(二)集体思维

课堂教学并不是特殊的教学型态和指导过程，可以说是教学创造的原点：每一个学生在教学之中作为主体而自立，并且培育每一个学生拥有团队意识、能够互动的学习活动。每一个学生的学习活动不是孤立地进行的，因为，学习活动原本就是社会建构的过程。教师以这种班级集体为对象展开的教学活动就是“学习集体”的教学。课堂教学的根本课题，就结论而言，是学生把生活中把握的东西变革为科学的、本质的东西的严格的认知发展过程。而学生逼近科学的、艺术的本质的认知发展本身，唯有亲历了实际的探究过程——真真切切的集体沟通的认知发展过程——的时候，才能最有效地达成。“倘若忘却了‘认知发展的高度唯有同时在认知的广度(集体思维)之中才能达成’这一教学过程的原则，那就不可能把握真正意义上的集体学习。”[6]

课堂教学是认知活动的竞技场。这是因为，班级中的学生各自具有个性。课堂教学之中学生的学习态度和理解程度是分化的、多种多样的、变动不居的。根据日本学者的研究，课堂教学过程中的学生一般分化为：认真参与学习的学生和不参与学习的学生；理解的学生和不理解的学生；认知方式不同的学生。[7]面对这些分化(落差)，专业能力低下的教师，可能会加剧第一种分化(落差)而对第二种分化也会听之任之；资深教师则会促进第一种分化走向全员参与，第二种分化走向统一，而凸现第三种分化，并最终统一于更高的认知状态。从第三种分化走向统一的更高认知状态的教学就是“学习集体”的教学，而片面地灌输教材内容的教学难以产生第三种分化，因此不能说是“学习集体”的教学。

关于第三种分化，可举美国小学四年级数学课为例来说明。他们在计算90－65=？时的解题方式，反映了不同的认知方式。当教师让学生在黑板上演算时，不同学生表现了不同的解题方式：第一个学生列出竖式后，感到茫茫然而不知所措；第二个学生边扳指头边思考，支支吾吾回答不出；第三个学生在黑板上画了9根长线并划去6根，剩下的3根分别均分为两段。再得出答案25；第四个学生先算90－65=30，然后再算出30－5=25。如此等等。这表明，一种学生可能是在头脑里呈现具体的事物和行为时的一种直观性水准理解；

另一种学生可能是在实际地操作某种行为、作用于客体的对象性行为水准的理解；再一种学生可能是一种语言性概念性水准的理解。而且，或许他们只能停留于各自水准的理解。在这种场合，任何水准都不能说是充分的。但在这里，布鲁纳归纳的三种认知方式都一一展现出来了。这样，班级里的每一个学生都分享了种种的解题方式，这就为“集体思维”的展开提供了一个平台。

布鲁纳在《教育过程》里说，人类的认知图式不外乎三种——动作式、图像式、符号式。[8]学生的认知方式不是刺激与反应的渐次复杂的量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。一般而言，“动作式—图像式—符号式”的发展阶段，从幼儿成长为成人的长期宏观的角度看，构成一个大循环。图像式比动作式理解得好，符号式比图像式理解得好。不过，要使得儿童认识事物，不仅需要将行为水准的理解、直观水准的理解提升到概念水准的理解，而且需要将概念水准的理解再具体化为行为水准、直观水准的理解。保障“动作式—图像式—符号式”的上升与下降的思维活动实际上就是一种集体思维。所以，“动作式—图像式—符号式”的上升与下降的思维活动都是需要的，并不是唯有处于概念性水准的学生才称得上认知活动的互动与竞技。这样看来，所谓“集体思维”乃是“学习集体”中认知活动的竞技。因此，教师如何千方百计地组织学习集体，求得生动活泼的集体思维，是“课堂互动”研究的又一个关键概念。

(三)教师学习共同体

“课堂互动”研究，寻求多样的认识与多样的方法，共同分享教学经验和教学资源。多年来，日本教育学者佐藤学在他的1 500所实验学校里，倡导“学习共同体”——把学校办成每一个学生成长的天地，每一个教师成长的天地，每一个家长成长的天地——的改革哲学，强调“教师学习共同体” (teachers learning communities)——旨在借助教师“校本研修”合作研究体制的形成，使得每一个教师能够分享他人的教学经验，反思自身的教学行为，共同创造理想的教学模式——的价值。在这里，每一个教师作为“反思性实践家”所追求的，既不是压倒对方的论战，也不是学术理论的建构，而

是提升教师自身的专业素养和职业能力，并且获得一种话语权：表达个性化实践的创造和对于实践的多视角见解与多样化实践的话语；推进不同教育风格教师的经验交流与分享，构筑合作探讨教学实践的共同体。

基于上述三个关键概念的“课堂互动”研究，将有助于变革“定型化教学”的旧习，促进课堂教学中基本关系的转换：首先是有助于颠覆师生之间的支配从属关系，使每一个学生成为学习的主体。美国四年级数学课的例子表明，即便是四则运算的教学也是可以采用“探究学习”的方式展开的，远比教师的单向灌输有效得多；其次是有助于克服学生之间的敌对性关系，建立合作性关系。“应试教育”背景下的学科教育往往扭曲了同学之间的关系：一位记者去某重点高中观摩二年级的数学课，发现某同学背着同班同学询问老师一个难题。记者问他为什么不当堂提出来？他坦然地回答说：“假如同班同学也会解这个难题，高考时不就增加了一批敌人了么！”这就是无视学科教育的道德价值的“应试教育”所造成的“反教育”、“反发展”的恶果。再次，是有助于课堂教学超越管理控制乃至启蒙的性格，而成为每一个学生展开“探究学习”的天地。可以说，课堂教学基本关系的变革激发互动力的提升；反过来，又进一步推动课堂教学基本关系的优化。因此，是否转换了课堂教学的基本关系，可以成为衡量“课堂互动”研究成功与否的标尺。

三、“课堂互动”研究的课题

根据格拉泽的“教学模式论”研究，课堂教学的流程可表述为如下四个步骤并借助反馈循环加以连接而组成的一个系统：第一步，教学目标的设定。第二步，教学开始之际行为的确认或测定，确认进入下一步教学之前学习者业已具备了怎样的行为。具体地说，认识学习者的个别差异，牵涉学习者的智力发展水准、预备知识、兴趣、动机等知情意的种种个别差异，可以广义地谓之“适性”。这是直接影响教学效果的因素。第三步，教学步骤的确定，牵涉教师的教学风格、教学媒体、教学方法等。第四步，成绩评价。即确认开始设定的教学目标是否达成。这里的成绩评价不仅指学习者的问题，也包括教师的教学步骤的评价。[9]这个模式的着力点同我国中小学教育界曾经倡导的“吃透两头”——吃透教材、吃透学生——的教学设计模式，有异曲同工之处。不过，在教学实践中往往是“重吃透教材、轻吃透学生”，恰恰是轻重颠倒了。其典型表现是，在日常的备课中，许多教师往往全神贯注地准备教材和教法，却把“为学生做准备”置之脑后。或者说，往往采取了“以教定学”的备课路径，而不是“以学定教”。这是舍本逐末的做法。“课堂互动”研究为我国中小学教师提出了变革教学设计的严峻课题。

(一)从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定

英国教育学家里奇蒙德告诫说：“不能轻视必须加以克服的抵制改革的阻力，以及恐惧旧习的惰性。即便见解不同的社会科学家也会一致地认识到：倘若以为学校的主要任务仅限于知识的传递，那么，学校只能是保守主义的。”[9]人的学习既不同于动物的训练，也不同于机器人的学习，而是浸透着一定的动机、情感、态度和价值观的。多年来单纯知识点的教学目标是违背人类教育的本性的。新课程的“三维目标”类似于国际教育界“认知目标、行为目标、体验目标”的表述，体现了我国教学研究的进步。不过，尚须教师把“三维目标”作为一个整体来把握，并在“课程标准目标—学科教学目标—单元教学目标—课时教学目标”的链索中，加以落实。日本水越敏行教授早在20世纪 70年代末就提出了“教学目标链”的教学设计思路，可供借鉴。他区分了“目标层级”与“目标领域”两个维度，建构教学目标分析的框架(见表1)[11]，即在“Ⅰ学科·领域”、“Ⅱ单元·题材”、“Ⅲ课时·分节”这样渐次细化的“层级”(称之为“列”)中，配以“A认知目标”(概念结构)、“B行为目标”(问题解决过程中的能力)、“C体验目标”(情感、意志与态度)这些“领域”(称之为“行”)。即便是同样的“认知目标”，在Ⅰ-A和Ⅲ-A中，层级也是完全不同的。或者正如Ⅱ-A、Ⅱ-B、Ⅱ-C所表明的，一个单元和题材(小单元)的目标，不仅要把握其概念和法则的掌握之类的认知性目标，也要把握其探究意欲、探究能力之类的诸多领域。这样，在教师的教学目标分析中必须兼顾这九个“细胞”(由于Ⅲ-A往往被融合在Ⅱ-C中的居多，而在低年级，Ⅱ-B和Ⅲ-B大体也是合并在一起的。因此，实际上并没有九个)。同时，必须兼顾三个层级、三个领域之间的内在关联，而不仅仅关注Ⅱ-B或Ⅲ-A的问题。

表1教学目标分析的层级与领域

层级/领域	A认知目标	B行为目标	C体验目标
Ⅰ学科·领域
Ⅱ单元·题材
Ⅲ课时·阶段

注：水越敏行《教学改造的视点与方法》明治图书1979年版第35页。

(二)从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计

“课堂互动”的最大特征是动态生成，它往往是无止境的、无边际的、不可测的。因此，教师的教学设计必须从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计。那么，如何才能跨出改革的第一步呢？解决如下问题，恐怕是起码的底线了。

1.教案的自由度——从历史的发展看，19世纪中叶以来支配世界教育学的是赫尔巴特学派的基于“形式阶段”说的“系统学习”(接受学习)，和杜威倡导的基于探究学习的“问题解决学习”，后者强调通过自发性、创造性的活动形成扎实的学力。我们需要的是寻求两者的扬弃与统一。这样，教学过程离不开问题的提出与目标的把握、问题解决过程(解决的手段、方法、步骤)的计划、问题解决过程的总结(同已有知识的统整)和运用。晚近发展起来的社会建构理论进一步强调了“课堂互动”的重要性：“学生不应该被看做由教师向学生输送知识，再由学生模仿或记忆。相反地，它主要是透过长期探讨，而获得对社会构成新的理解。”[12]课堂教学不可能全部预设，需要动态生成。生成并不排斥预设，预设是为了更好的生成。以教师的单向知识传授为中心的凯洛夫式的教案设计必须予以摒弃。

2.学生的参与度——我国中小学教师往往没有课程的概念，把课程等同于学科、学科等同于教材、教材等同于知识点。学生的学习意欲、学习方式、学习能力、个性与独创性、实验观察技能、资料解读能力等，往往被置之脑后。这样，整个课堂教学停留于知识点的传输，并且以机械训练和死记硬背为其特色。这跟新课程改革的诉求——确立“自主、合作、探究”的课堂文化——是背道而驰的。为了新的课堂文化的创造，我们需要采取针锋相对的举措。观课评课的视点必须根据课题与目标具体地加以设定。例如，倘若课堂教学是以“学生主体的学习活动”为目标，那么，对学生观察的视点就是：是否主动地参与学习活动；是否每一个学生都能积极地展开学习活动；是否展开了逼近学科本质的探究活动或是声情并茂的表达活动；是否作为学习集体的一员深化了合作性的学习活动；是否形成了以骨干为核心的密不可分的组织。对教师观察的视点则是：教师的施教是否发挥了引领作用；教师的指示、建议、演示、示范等是否同以提问为中心的探究过程(表达过程)融为一体而得以系列化；教师的讲述是否适度(冗长性)，语言性与非语言性(尤其肢体语言)的影响是否有力度；评价活动是否深化并提升了作为学习集体的高度。[13]另外，不同学科的课堂教学评价视点有不同的侧重点。在这方面，日本的经验或许可供我们借鉴(见表2)。[14]日本小学以探究学

	理科教学评价视点	社会科教学评价视点
学生	P-1高涨的参与度 2.畅所欲言的小组学习 3.自由实验的独创性与多样性 4.实验技能和观察技能的熟练 5.谙熟学习方式 6.深刻的推理、类推能力 7.乐此不疲的学习 8.学生自发的班级讨论 9.自由探讨的班级氛围 10.以学生为主体作出的总结	1.关注个性特长 ——富有个性色彩的表达(用自己的语言表达) 2.个别化处理—课桌巡视 ——重视每一个学生的发言 ——积极反馈 3.畅所欲言的班级讨论 4.基于信息的时认识——洞悉信息的局限性 5.作为个别化手段的小组学习 6.高昂的学习积极性与问题意识的持续 7.谙熟学习方式——表达方式——资料解读 8.张弛有度 9.自由探讨的班级氛围——师生态度——班级生态
教师	I-1学习课题的简洁提示 2.扶助与间接性的控制 3.搁置和有停顿的对应 4.作为组织者的教师 5.联系下一步教学的拓展性总结

 

注：根据水越敏行的著作《教学改造的视点与方法》，明治图书1979年版第152—153页相关资料整理。

习为导向的课堂教学评价框架是以学生的参与度为核心来建构的。尽管不同的学科侧重点有所差异，但是，在强调自主学习、集体思维以及在此基础上的自由探讨的班级氛围上，却是共同的。

3.教师的敏感度——学生的差异不是教学的障碍而恰恰是一种教学资源，“尊重学生的差异”应当成为教学设计的基本准则。这意味着教师需要作出一系列的差异诊断的作业，包括学生需求(诸如，满足马斯洛的需求层级——生理、安全、爱、尊重、自我实现)诊断、学习背景(文化差异)诊断、学习困惑诊断等。诸如，教师如何以学生既有知识为媒介引领学习的动机、诱发不同解读方式

的提问；教师如何以欣赏旁生枝节的姿态，作出巧用学生的“错误”资源的努力；教师如何包容“走调”/“越轨”的思路等，都是提升教师的敏感度所不可或缺的作业。

4.课题的难易度——学习课题的提出(设定)必须恰到好处，难易适中。这种课题必须具备两个条件：第一，有助于引领学生掌握知识技能、形成基础学力的问题或课题。第二，学生自身能够积极地面对的真正的问题或课题。倘若不具备这两个条件，学生就难以形成真正的学习和学力。研究表明，为了满足第一个条件，学习课题必须具备如下的品格：给出一定的明确了具体活动目标的问题；能够有序地展开一定的系列活动的问题；能够求得一定活动结果的问题。为了满足第二个条件，就得：(1)意义关联——同学生的先前经验、既有知识与能力存在某种意义关联的问题；(2)有所超越——单纯凭借学生的先前经验、既有知识与能力、既有的思考方式与行为方式不能充分解决的难点、难以克服的障碍(矛盾)的问题。因此，教学设计的一个着力点就是如何把种种类型的学科内容(教材)具体地转化为适当的学习课题。

(三)从单向传输走向集体思维学习——集体思维的组织与学习集体的形成

集体是拥有教育力的。不过，所谓“集体的教育力”并不是作为集体形态本身自发地产生的，它需要集体的所有成员，在面向共同的目标而形成的互动过程之中才能产生。在班级课堂教学的体制下，为使每一个学生能够积极主动地参与学习，就得讲究自主、和谐、合作，使班级组织走向自律性学习的集体。这种集体一旦形成，班级集体中的所有学生都能通过集体所拥有的内部影响力(教育力)，引出每一个学生的潜能，展开自主的、创造性的学习活动。

教师在形成“学习集体”之中承担两种角色作用。其一，以形成自主性、合作性的学习纪律为中心，使班级全员成为学习主体的过程。在这里寻求的是让每一个学生不掉队，这是形成集体的法则性要求。其二，通过“集体思维”提升学生既有的经验，能动地习得学科内容的过程。在这里，寻求的是如何把学生的既有经验以什么为媒介提高到更高的水准，如何变革学生的思维。这是设计教学程序的教育科学的要求。在这里，所谓“集体思维”就是指学生各自表明自己的见解，相互评说、修正和补充各自的认识，来掌握教学内容的过程。组织“集体思维”的用意在于：一方面，作为学生能动地习得人类社会积累起来的集体成果——科学、技术、艺术、语言等的过程；另一方面，同时把这种过程作为师生共同活动的过程来构成和组织教学，把这两种过程有计划、有组织地统整起来。反思自身认知活动的“元认知”和“沟通技能”乃是支撑“集体思维”的要素，可以借助训练发展起来。[15]所以，“集体思维”并不是个人思维的单纯算术的总和，也不是单调的问答式答案的累加，

更不是“自由讨论”美名之下的胡扯。随着“集体思维”的展开，可以期待每一个学生的智慧和人格的进步，同时可以期待“学习集体”的形成。

实现上述两个侧面的要求是“课堂互动”研究的根本课题。然而，我国中小学课堂里的学生往往被客体化了，大量的课堂教学是缺失了学习主体的教学。我们需要摆脱学生被客体化的两种倾向：或者向学生单纯地灌输知识；或者追随学生的发展、把学生的自发性绝对化，从而丧失了教师的指导作用。

四、“课堂互动”研究的挑战

“课堂互动”研究是以课堂教学本身作为研究对象的反思性实践研究，其研究主体是教师。“课堂互动”研究的最大特征就是从教学的事实出发。其研究的目的在于改进教学，其内容在于实践性问题的解决。而“教育研究者所进行的理论研究，可以说是教师用‘实践话语’所提出的问题翻译成适合自己领域之课题的‘理论话语’来解决的，是形成‘理论话语’与‘实践话语’之网络的研究”[16]。从研究领域的角度说，大体包括了三个领域，即以教材(教学资源)为中心的研究、以认知过程为中心的研究、以集体过程为中心的研究。这些研究需要教师的实证性研究与各学科领域研究者的理论研究的交流，展开学科内的或跨学科的合作研究。当然，由于课堂教学本身是一种复杂的社会现象，可以从种种不同的侧面展开研究。同时，它不同于自然现象，并不具备划一的“规律性”。这种研究的难度是可想而知的。

我们面临诸多认识问题和技术瓶颈的挑战。诸如，第一，如何看待“先进教育经验”的问题。按照俄罗斯教育学者的见解，“先进经验可以成为许多教育实践者工作的示范……但是这种示范的意义是有限的。照搬经验是无益的，而是需要思考经验”。所谓“先进教育经验”是不可照搬、不可复制的。[17]关键在于挖掘经验背后的东西，引导教师从“先进教育经验”中抽出基本的道理、基本的逻辑，这才是重要的。第二，如何看待“实践研究”(亦称“临床研究”)的问题。国内大量的“实践研究”报告基本上属于“工作总结”或是“工作计划”之类的东西，称得上真正的“实践研究”的，极其罕见。根据国际经验，名副其实的“实践研究”必须具备两个基本要素。其一，一定是从教师自身的教育实践中引出来，而又服务于自身的教育实践的问题，即从实践中来又回到实践中去。其二，一定有理论的介入。理论可以为解读实践问题提供一种认知框架。这里面隐含了另一个重要的挑战，那就是确立理论与实践、理论工作者与实践工作者之间的新型关系。第三，如何发展课堂分析的概念及其技术的问题。国际教育界积累起来的课堂分析的经验，即便是“教学的观察与记录”、“教学的描述与分析”、“教学的反思与评议”等概念及其技术，无不涉及教育学、心理学、社会学、语言学，以及以脑科学为核心的学习科学，这种趋势值得我们关注。

“课堂互动”研究归根结蒂是一场静悄悄的课堂文化变革。西尔伯曼在他的名著《课堂的危机》中引述了杜威的一句意味深长的话，值得我们倾听。他说：“真正的危机在于，表面上呼唤改革，骨子里却在一味地包庇旧的一套，走回头路。”[18]

参考文献：

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