2024年12月学习资料（1）:
崔允漷：教-学-评一致性是深化课程教学改革之关键
课程强，则儿童强；儿童强，则国强。教育强国建设需要强有力的课程支撑，而强有力的课程必须落实并体现教-学-评一致性。2022年4月，教育部印发了2022年版义务教育课程方案和课程标准（以下简称“新方案”“新课标”），刻画了新时代育人育才的目标要求与深化课程教学改革的重要路径，其中路径之一就是教-学-评一致性。教-学-评一致性联通了宏观的路径设计与微观的课程实施，有利于将课程方案层面理想的育人蓝图转化为课程教学层面的实景图，是深化基础教育课程改革的关键所在，是撬动基础教育高质量发展的重要支点。
一、教-学-评一致性的双重意蕴
教-学-评一致性是课程思维的重要表征，旨在以一系列专业技术规范引导课程与课堂双重意义上的教学与评价行为，从而破解课程层级化实施中的“落差”问题，最终实现课程要素的协同育人效应。具体来看，教-学-评一致性具有课程、课堂意义上的双重意蕴。
1. 课程意义上的教-学-评一致性
课程意义上的教-学-评一致性强调以课程标准为指引，系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，落实课程标准所承载的核心素养目标，由此在课程改革的路径建构上形成教材-教学-考试与评估的一致性“大闭环”。
在上述“闭环”的育人体系中，教材、教学与考试评估三要素之间不是各自独立的“珍珠”，而是以课程标准为指引串联而成的“项链”。新课标建构了由“课程目标-内容/学业要求-学业质量标准”构成的核心素养导向的“目标一族”，成为教材编写、教学推进与考试评价的基本遵循和直接依据，是课程意义上教-学-评一致性的核心引领。这就要求教学必须从课程标准和教材出发，最终通过考试评价回到课程标准，由此形成课程改革路径的“大闭环”。
2. 课堂意义上的教-学-评一致性
课堂意义上的教-学-评一致性强调以从课程标准中转化而来的学习目标为指引，系统推进课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性，由此形成“小闭环”，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。
课堂意义上的教-学-评一致性是课程意义上教-学-评一致性“大闭环”中的“小闭环”，存在联动机制。一方面，课程标准以核心素养为纲，是学科教育永远的“家”，教学变革就是为了让学生更好地“回家”，“大闭环”自上而下地指引着这一“小闭环”，“小闭环”依托课程标准建构学习目标，澄清了指引教学变革的“回家之路”，是“大闭环”的“教学”要素在微观实践中的具体转化。另一方面，课堂意义上的教-学-评一致性嵌入了课程思维，在具体的教学实践层面，强化了教学、学习与评价的协同作用，以学习目标的建构落实了上位的课程标准，使得教师通过课时/单元/学期目标的达成，在实现课堂“小闭环”的基础上实现课程的“大闭环”，凸显了“小闭环”对“大闭环”自下而上的支撑。
二、教-学-评一致性的价值意义
教-学-评一致性秉承了专业化的课程思维，在目标的引领下，有利于发挥其在课程实施、有效教学、教师发展中的重要作用。
1. 有利于在路径建构上减少课程实施的“落差”问题
新课标在推进过程中必定会出现教材、教学上的两大“落差”，即“不一致”的问题，落实教-学-评一致是减少课程实施“落差”的重要抓手。正式课程在实施转化中可能会因为学校等不同层级的运作和解读而产生遗漏、增加或扭曲。不论课程方案的顶层设计多么合理，如若教学变革层面不予以落实跟进，那只会造成课程变革理念的“悬置”和“游离”，更遑论学生核心素养的培育。根据古德莱德（Goodlad, J. I.）的课程实施五层级理论，我国的新课程实践大致体现为新课标、新教材、新教案、新课堂、新考评五个具体的实施层级。教-学-评一致性的双重意蕴秉承新课标的育人指引，串联起新教材、新教学和新考评三大要素，既内嵌了核心素养目标导向的一致性，又承载了课程内容组织与学习方式变革在教材、教学、考试与评估上的一致性，以学习目标落实课程标准，以课堂教学承接课程变革，促进了课程方案与课程实施的联动，因而有利于减少课程实施的“落差”问题。
2. 有利于在学习目标的引领下实现有效教学
教-学-评一致性在助力减少课程实施“落差”的同时，以具体的学习目标驱动了课堂层面的教学变革，有利于实现有效教学。有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，即能够证明学生学会了什么。不同于“教育-教学”思维下偏重教师导向下的“应该学习什么内容”，“课程-教学”思维强化了目标的导向作用与评价的监测作用，切实关注学生立场上的“学会什么”，以课程思维助力学校教育走向了专业化之路。正是在课程思维的引领下，教-学-评一致性的双重意蕴得以建构。在具体的课堂教学中，学习目标承接于“大闭环”中的课程标准，成为教-学-评一致性的前提和灵魂，为实现有效教学提供着重要的导向和指引；评价的嵌入则一方面通过证据信息的收集判定学生学习目标的达成，另一方面通过反馈助力教与学的改进，为实现有效教学提供重要的证据和驱动。因此，在教-学-评一致性的基础上，有效教学在目标引领上有的放矢，在评价驱动中有据可依，有利于其真正落实。
3. 有利于在课程实施中促进教师的专业自主发展
提升教师专业能力是深化课程教学改革的重要支撑，而落实教-学-评一致则是教师专业实践的重要表征。在课程改革的推进中，一线教师会因为一些因素出现“阻抗”心理排斥课程改革，进而使得课程实施效果大打折扣。美国学者哈维（Harvey, T.）归纳了变革过程中实施者出现“阻抗”心理的15个因素，涉及缺乏主人翁精神、没有利益回报、增加负担、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏。哈维给出的解决方案是鼓励相关人员深度参与其中，以调动其积极性。课程改革不是“防教师”的，而是需要教师秉承“教师即研究者”的观念深度参与其中，使教师切实体会到参与感和主人翁精神。双重意蕴的教-学-评一致性既涉及宏观层面的课程改革路径建构，又直接关涉微观层面的具体课程实施；既有专家层面的顶层设计，又保障了一线教师在课堂教学层面开展教学设计的灵活空间。“小闭环”联动“大闭环”的机制兼顾了课程专家与学科教师的声音与话语，有利于使教师切实感受到自身的专业自主与课改责任，进而利于促进教师的专业自主发展，助力高质量的教师队伍建设。
三、教-学-评一致性的实践要义
为促进教-学-评一致性的落地转化，教师既要关注好目标的中心引领作用，又要妥善处理好教、学、评三者之间的关系，将其嵌入新课程实施过程中，并通过建构新目标、研制新教案、设计新评价予以落实。
1. 以新目标建构强化课程目标的育人指引
无论是课程意义层面的课程标准，还是课堂意义层面的学习目标，均凸显了目标建构在教-学-评一致性中的核心地位。换言之，教-学-评一致性的根本遵循是核心素养导向的育人目标，教-学-评一致性的课程实施正是核心素养导向下育人目标统领的课程改革实践。
在宏观层面上，教师应当立足具体实际做好课程标准中目标的建构与转化。新方案的新目标以核心素养为指引，建构了“培养目标-课程标准-教学目标”的层级化“树人”体系，以及核心素养导向的“课程目标-内容/学业要求-学业质量标准”的“目标一族”，超越了“三维目标”，为新课程的整体推进和实施提供了支撑和指引，为落实教-学-评一致提供了重要依据。但与此同时，还需周期性地开展课程标准修订工作，借由对“三个来源”（对学习者的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议）的研究保障课程标准中育人目标的时代价值。
在微观层面上，教师在具体教学中应强化课程思维，系统建构教学/学习目标，可通过“五步三问法”予以推进。第一，看“教什么”，即加强对教材内容的分析，明确单位时间内的学习内容。第二，对“学业质量”，即立足课程标准，通过对其中学业质量标准的比对明确该教学内容的学业要求。第三，思“素养要求”，即在明确教学内容与学业质量的基础上，对接该门课程所要培育的学生发展核心素养，思考学生经过内容学习所需掌握的关键能力、必备品格和价值观念。第四，问“三问题”，具体而言，一问结果，思考该内容教学中到底需要学生学会什么；二问过程，从学生学习视角思考达成上述学习目标需要经历什么样的过程与方法；三问表现，思考通过上述过程所获得的结果在素养层面有何具体表现。在此基础上，我们可用“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。第五，查“可评估”，即依据SMART标准思考所叙写的目标是否清晰可评，包括Specific（要明确），Measurable（可测量），Attainable（可习得），Relevant（有相关），Time-bound（有时限）。例如：人教版小学语文四年级下册第五单元的游记教学，其中一条目标就可这样叙写：“熟读四篇游记（过程），理清作者按游览顺序、移步换景、抓住重点、写出变化等描写景物的方法，丰富阅读经验（结果），感受祖国的奇美景观和大好河山，表现出对祖国江河山川的热爱之情（表现）。”
2. 以新教案研制撬动课堂教学的深度变革
新教案是减少课程实施“落差”的关键环节，联通了课程意义上教-学-评一致性的路径设计与课堂意义上教-学-评一致性的方案载体，是联动“大闭环”与“小闭环”的关键所在，因此是推进教-学-评一致性、达成高质量“教”与“学”的重要抓手。
教师在研制新教案过程中，首先应思考旧教案存在的主要问题，进而“对症下药”。第一，旧教案受困于碎片化知识点教学的影响，呈现出重知识导向、轻素养导向的问题，往往按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三条目标进行叙写，缺乏整合性，忽略了素养的整体性。第二，受困于传统的教师授受取向，旧教案的立场聚焦于教师，忽视学生中心的立场转向，缺乏为学而教的理念落实，因而难以实现“所学即所教”。第三，在运作上局限于课时单位，人为地以僵化的课时（40～45分钟）切割了学生完整的学习经历，影响学生学习经验的组织和建构。第四，缺乏学后反思的设计，教师更多地充当信息传递的角色，未将反思环节统整为有效的学习过程，致使学生难以建立自我与知识之间的联结，更遑论核心素养的培育。第五，弱化评价的作用，人为地将评价后置并剥离于教学环节之外，阻碍了教-学-评一致性在教学过程中的实现。
基于此，可依托学历案设计有组织的学习经验，开展大单元教学。学历案即教师在班级教学的背景下，围绕某一学习单元，从期望学生学会什么出发，专业地设计学生“何以学会”的过程，以促进学生自主建构或社会建构学习经验的专业方案，涉及单元主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思六要素。教师实施学历案的关键之一，在于叙写目标时应秉承素养导向，按照“通过（过程），获得（结果），形成/能完成（表现）”的句法结构叙写目标。关键之二，在于要立足学生学习的立场开展逆向设计，将评价任务前置，使其作为检验教学目标是否达成的“监理”，整合于课堂教学与学习之中。关键之三，在于要系统设计学后反思环节，通过“复述-关联-转化”的逻辑促进学生对所学知识的整合、迁移与应用，进而助力核心素养的生成。学历案是有效开展大单元教学的方案载体，可选择适当的统摄中心如大观念、大任务、大问题等开展系统设计，进而以新教案撬动课堂教学的深度变革。
3. 以新评价设计发挥评价系统的驱动作用
从“教育-教学”思维范式转向“课程-教学”思维范式，使得课程教学改革逐渐从应然的“教师应该教什么”转向实然的“学生能够学会什么”，而判断学生“学会”的关键便是评价。因此，评价作为教-学-评一致性的核心要素，集中承载了课程思维的意蕴，以新评价设计发挥评价系统的驱动作用构成了落实教-学-评一致性的另一实践要义。
在宏观层面上，核心素养导向下的新评价设计应注重变革传统的纸笔考试评价，注重表现性评价的运用。表现性评价以核心素养导向的目标、真实情境的表现任务、相应的评价量规为三要素，整合了教学过程、学习过程与评价过程，统整了总结性评价与形成性评价，以学生的真实“表现”为核心素养培育的重要依托，可作为新评价的重要抓手。同时，要依托技术赋能推进评价的数字化转型，关注过程评价，发挥新技术收集过程数据的优势，为实现以评促教与以评促学创造空间。
在微观层面上，教师开展教学设计要切实思考课堂评价的范式转型，把握其由总结性到形成性的“取向之变”，以及由教师权威主导到学生积极参与的“主体之变”，积极从“对于学习的评价”走向“为了学习的评价”和“作为学习的评价”，系统开展评价任务的设计。教师在设计评价任务时应注意思考以下问题：该评价任务是否在内容覆盖、认知情况与难度水平上与学习目标匹配？是否能够让学生清楚明白地理解其内容，即是否植根于真实情境且指令清晰？是否在时间、空间和客观条件下切实可行？另外，还需要考虑评价任务在教学过程中的嵌入，监测相关目标是否达成，并为优化改进教学决策提供相关信息。具体来看，经典的应用模式为依托目标1设计教学环节1，进而将评价任务1整合嵌入教学环节1中……（见《中国基础教育》2024年第1期杂志）。当然，教师在做具体教学设计时，也可以依托此经典模式进行变式应用，灵活地将评价任务嵌入教与学各环节。
特别需要强调的是，教-学-评一致性的评价不能局限于对学习目标达成情况的判定。在教-学-评一致性中，评价是教与学之间的桥梁，其关键功能在于获得学生在学习过程中的相关信息，进而运用这些信息来支持接下来的教与学决策，从而保障教-学-评一致的有效落实。
总之，教-学-评一致性是深化课程教学改革的关键所在，集中表征了我国课程人依托“课程思维”自主建构的高质量课程实施路径，强化了课程标准的指引，凸显了评价的重要作用。教-学-评一致性不仅在理论上丰富了中国特色的课程话语建构，还在实践上凝练了减少课程实施“落差”、保障实施质量的核心技术，是核心素养导向的课程改革深入推进的重要抓手和支点。
文章来源：《中国基础教育》2024年第1期，主标题《教-学-评一致性：深化课程教学改革之关键》
一位特级教师的十年心得：教学评一体，不外乎这5句大白话
十多年前，我还没听说过“基于课程标准的教学设计”，也不知晓“逆向教学设计”“教学评一致性”“教学评一体化”这些概念，更没有阅读过《追求理解的教学设计》《基于标准的教学设计》《以学习为中心的课堂观察》等专著，盲人摸象做出来的教学设计，基本上还是旧瓶装新酒，离预期还有不小的距离。
十年间，沧海桑田，我也从最初的茫然无知到逐渐梳理出教学评一体化层层递进、一脉相承的五个环节：学生现在在哪里？这节课要到哪里去？怎么去？是否到达？没达成怎么办？下面我就从这五个角度出发，结合自己的课堂教学经历，谈一谈我对教学评一体化十年追寻的心路历程。
1学生现在在哪里？
学生现在在哪里？就是上课之前的学情分析。
2013年10月，在学习《古代中国的发明和发现》时，一名同学突然在课堂上抛出了一个问题：“为什么是四大发明而不是三大发明呢？”学生们哄堂大笑！
这名同学涨红了脸“辩解”道：“又不是我说的三大发明，是马克思说的！”
确实，教材中明确写道，马克思说：“火药、罗盘针、印刷术——这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。”
这一插曲引发了学生们课堂上热烈的讨论和课后不懈的追问：
三大发明”是在怎样的历史背景下提出来的？
马克思最初提出“三大发明”是为了印证中国古代科技的发达吗？
“三大发明”是怎样演化为“四大发明”的？
为什么中国的“四大发明”这个概念是由外国人提出的呢？
为什么“四大发明”墙内开花墙外香呢？
为什么“四大发明”没能催生出中国的近代科技呢？
我们今天又该如何看待“四大发明”呢？
……
这个案例给我的启发是：不能仅仅满足于将已经固化的“四大发明”的基础知识塞进学生的脑子里，而应当在上课之前，弄清楚“学生现在在哪里”，把学情分析做扎实，充分了解学生的困惑和需求，这是课堂教学的起点，是教学设计的出发点。
“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想，“学”是“教”的根据，教师不能把精力只用在自己“教”的设计上，而忽略甚至淡忘了“教”是为“学”服务的。教师要尊重学生提问题的权利，要允许学生冒出“傻问题”，有些“傻问题”恰恰蕴含着大智慧。教师要开动脑筋，深入思考，以学定教，顺学而导。
2这节课要到哪里去？
这节课要到哪里去？就是在学情分析的基础上，上课之前要确立清晰明确的教学目标。
2013年11月，安徽省高中历史优质课大赛举办，作为第三组的评委，我要求六位选手将他们的教学目标单独发给我，其中一位选手直接将教辅资料中现成的“教学目标”拍照发给我，这让我非常震惊！
震惊之余我更感觉到后怕，因为我深知选手不会轻易怠慢评委，他这无心之举恰恰暴露了包括他在内的不少一线教师对教学目标的真实认知。大家普遍认为教学目标是不用设计的，直接抄就行了。这节课都已经上完了，有些教师竟然都没有认真琢磨过“这节课要到哪里去”。
教学目标是课程标准对本节课学生达成目标的要求，是课堂教学活动的起点和归宿，是教学设计的核心，是教学活动的指导思想。课堂教学是一个目标、教学与评价合而为一的过程，我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，转向“把目标当作一节课的灵魂，所有教学活动的关键行为都应指向目标的达成，指向学生的学习结果，指向测试评价方案”。教学目标设置的过程，其实就是给一节课安放灵魂的过程。这个过程别人无法替代，也无法通过抄袭而得来。
3怎么去？
怎么去？就是通常所说的“过程与方法”，用什么样的方式、方法、手段、途径达成教学目标。
课堂教学其实就是在学生实际发展水平（学情）和学生潜在发展水平（课程标准要求）之间搭建学习支架的过程，这一过程主要包括：提供材料，设计问题，创设情境，引发思考，师生互动，探究研讨，在学生的起点和目标之间搭建起桥梁。其中，材料和问题是取得成功最关键的两个要素。
什么是好材料？举个简单的例子，学习中国古代建筑的精髓——卯榫结构，教师说得天花乱坠，学生还是一脸懵懂。如果直接出示恒山悬空寺卯榫结构的动态图，不用说一句话，不用设计一个问题，学生就能豁然开朗。这就是好材料的价值和意义——我不说话，让材料自己说话！
什么是好问题？以“半坡人面鱼纹彩陶盆”为例，大家都以为它是喝水的或洗脸的工具。这时候追问一个问题：为什么盆底会有一个圆形的小孔呢？这个小孔是用来做什么的？原来，大家司空见惯的“半坡人面鱼纹彩陶盆”竟然是瓮棺的棺盖，小孔是用来通气的，是巫师请氏族的图腾神鱼附体，为夭折的孩子祈福的。如果没有好的追问，半坡氏族生产生活状况的材料不仅会被埋没，还会被曲解。好问题可能是石破天惊的，可能是将人怼到墙根的，也可能是让人出现思维困顿的。这是好问题的价值所在。
4是否到达？
是否到达？就是预设的教学目标达成度如何。
这是目前教师们感觉到最棘手、最难操作的问题，如何知道学生“是否到达”，除了考试，教师对如何采用其他评估手段、如何制定评估方案等往往不太清楚。
评价目标前置化是最好的解决办法。设计教学目标时，应同时设计评价目标，将评价目标融入教学目标之中，而且评价目标要可视化、可操作、可检验。先确定目标达成的证据，进而判断学生已有学习经验和目标的距离，再根据证据的需要设计教学活动，使教学成为发现证据的过程。教师在教学过程中就可以根据所发现的证据判断学生的实际掌握情况，进而检验自身的教学效果，并根据实际情况作出调整。这样可以提高教学的指向性，突出评价的作用，帮助教师带着问题思考怎样通过评价来促进教学，确保教学目标的达成，避免教学出现偏离目标的现象。
5没达成怎么办？
没达成怎么办？指的是未达成教学目标如何补救。
教学目标是课堂教学必须达到的预期结果，也是检验课堂教学效果的客观标准。教学过程中和教学结束前可参照教学目标全面检查和评价教学效果，对于不能达标的部分内容，应从教学双方进行归因与分析，通过补偿训练，提高目标达成的合格率，对于学有余力的学生，可适当提高学习要求，通过补充训练，提高目标达成的优秀率，这有助于促进不同类型的学生圆满、充分、顺利地完成学习任务。
首先，有的放矢。通过测试后试题“难度系数”的梳理，找出本节课全体学生最困惑、最难以理解的几个问题，深入挖掘“难度系数”背后隐含的信息，然后进行二次备课，专项解决。
其次，定向爆破。精心选择和学生易错题相关、相似、范围进一步扩大、难度进一步增加的题组（约六道选择题）进行集中轰炸，彻底解决习题背后隐藏的历史概念、阶段特征、知识结构等问题，加固“防御工事”，扩大“防御范围”，彻底消除隐患。
再次，因材施教，单个辅导。针对单个学生的具体问题，进行点对点、面对面的辅导，弥补班级授课制的短板，提高教学的达成度。
教学评一体化的五个追问，以“教学目标的预设与达成”为核心，将学情、目标、方法、评价、补救融为一体。“学”是“教”的根据，“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。“教”是打通教、学、评三个环节的重要依托，“教学”的恰当定义应该是对学习的组织。“评”是衡量学与教有效性的准绳，是判断核心素养是否真正落地的依据。教学评一体化，贯通与融合，才能共同提升课堂教学效率。
单元教学中的“教—学—评”一致性
本文系国家社会科学基金2023年度教育学一般课题“素养导向的教学评一体化实证研究”（BHA230143）的阶段性研究成果。
摘要：单元教学是落实核心素养的教学变革，单元教学中的“教—学—评”一致性是指单元教学、学习与评价共同指向单元学习目标，其基本内涵包括：单元目标必须对接核心素养，单元评价必须匹配单元目标，进阶展开的教学活动必须落实单元评价。以此保证核心素养在单元教学中的落实。
关键词：“教—学—评”一致性；单元教学；核心素养
文献引用格式：张菊荣.单元教学中的“教—学—评”一致性[J].江苏教育研究，2024（10-11）:10-13.
“教—学—评”一致性有两重意蕴，其一是课程意义上的，课程意义上的“教—学—评”一致性是课程标准指引下课程改革路径上“教材—教学—考试与评价的一致性”；其二是课堂意义上的，课堂意义上的“教—学—评”一致性是从课程标准转化而来的学习目标指引下“课堂教学变革层面的教学、学习与评价的一致性”。需要注意的是，今天我们在谈论“课堂教学变革”时，其语境并非只是“某一课时”的“课堂教学”，而是基于单元的课堂教学。正如钟启泉教授在《课堂研究》一书中指出的，单元设计是“撬动课堂转型的一个支点”，“核心素养—课程标准—单元设计—课时计划”是课程发展与教学实践中“环环相扣的链条”。我们应该立足于“单元教学”，先要考虑单元教学的“教—学—评”一致性，再来考虑作为单元教学组成部分的每一课时的“教—学—评”一致性。
教材是按照“第一单元”“第二单元”……编排的，“单元”是学习材料的编排方式，指“内容单元”。而“单元教学”所谓的“单元”是指“课程单元”，是课程的最小单位，其主要特征是拥有“单元组织者”，单元内容好像是堆在一起的珍珠，单元组织者是一根红线，串珠成链，把“一堆珍珠”串成“项链”，构成“课程单元”。单元组织者通常有三种：大任务、大问题、大观念。单元组织者的背后就是核心素养。在确立单元组织者之后，可整体设计单元教学，在整体设计单元时，要一致性地回答“去哪里”（单元目标）、“到了吗”（单元评价）、“怎么去”（单元教学）的问题。课时教学也要回答这三个问题，单元教学是在“单元整体”的站位上回答这些问题的，与课时教学紧密关联却有很大区别。单元教学中的“教—学—评”一致性的基本内涵，主要是指“单元目标必须对接核心素养”“单元评价必须匹配单元目标”“进阶展开的教学活动必须落实单元评价”此三重要义。
一、单元目标必须对接核心素养
单元教学“教—学—评”一致性的第一要义，就是单元教学、单元学习与单元评价共享单元目标，教、学、评三者何以一致？一致于学习目标。倡导单元教学的目的，是落实核心素养。“让核心素养落地”，“是此次义务教育课程方案与课程标准修订的工作重点和关键抓手”。核心素养如何落地？零散的知识教学不能实现，只有把零散知识组织起来，成为杜威所说的完整的“一个经验”，核心素养才能落地，而单元教学就承担了这样的使命。单元教学要完成“让核心素养落地”的使命，首先就要将核心素养落到“单元目标”上，与课时目标主要落实知识点目标不同，单元目标必须见“素养”。
比如统编语文教材五年级上册第一单元，我们把单元目标表达为：
1.通过《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等文本的解读，理解叙事写物表情达意的多种方法。
2.至少能运用叙事写物表情达意的一种方法，以“我的心爱之物”为题写一篇短文。
3.通过在班级公众号开设专栏《我的心爱之物大晒台》，分享习作，并能对同伴习作进行点评。
我们考察这三条目标，具有比较鲜明的“单元目标”的特征：每一条目标都至少与一个语文课程核心素养对接。2022年版义务教育语文课程标准凝练了四条语文课程核心素养，包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造，单元教学目标要明确指向这些素养，并不是一个单元必须把四个素养全部体现，而是一条目标必须指向其中的至少一个素养。上述三条目标中，第一条指向“语言运用”“思维能力”，第二条、第三条分别指向“语言运用”“审美创造”。
第一，单元目标的基本特征体现在“对接核心素养”。第二，具有“整合性”特征，每一条目标都不是知识点的罗列，而是知识点的整合与提升。第三，体现关联性特征，三个目标，在相互关联中形成一个整体，第一条目标瞄准“输入”，第二条目标瞄准“输出”，第三条目标立足“分享”与“评价”，完成作为单元组织者的“大任务”。第四，采用“三维表达”，素养目标不是抛弃“三维目标”另搞一套，而是三维目标的综合与“升级”，在单元目标叙写时，宜采用“三维表达”。“通过对《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》等文本的解读”，指向“过程与方法”；“理解叙事写物表情达意的多种方法”，指向“知识与技能”“情感态度与价值观”。单元目标是单元教学的“定风珠”，要让单元教学、单元学习与单元评价“有家可回”，达成一致。
二、单元评价必须匹配单元目标
没有目标，就没有课程；没有单元目标，就没有单元教学。而没有评价，目标就没有意义；没有单元评价，单元目标就没有意义。因此，在单元目标确定之后，就要设计与之匹配的单元评价。评价设计先于教学设计，是逆向设计的基本要求，在设计单元教学活动前，要先设计单元评价任务。所谓评价，一定是针对目标的评价，没有目标就无所谓评价；单元评价，就是针对单元目标的评价，单元评价匹配单元目标，单元评价与单元目标相一致，这是单元教学中“教—学—评”一致性的关键要义。
所谓单元评价，就是检测单元目标是否达成的学习任务，也称“单元评价任务”。与课时评价任务不同，单元评价任务往往是少而大的任务，通常与作为“单元组织者”的“大任务”相一致。单元学习任务辅以评分规则或评价要点，构成单元评价任务。
单元评价匹配单元目标，主要的意蕴有两层：一是评价任务与单元目标相匹配，二是评分规则或评价要点与单元目标相匹配。
一方面，评价任务与单元目标相匹配。在实际的单元教学中，为了设计一个与众不同的、新奇的“大任务”，教师们挖空心思，绞尽脑汁。但是，如果远离了学习目标，这项大任务就着不了地，回不了家。本文前述五年级上册第一单元中，将在班级公众号《我的心爱之物大晒台》专栏分享习作并进点评，这样的任务就与单元的三个目标相匹配。
另一方面，评分规则或评价要点与目标相匹配。评分规则或评价要点附着在评价任务之上，体现目标要求，是“单元评价匹配单元目标”的第二层含义，是单元教学“教—学—评”一致性的关键体现。“评分规则”是一整套比较完整的评价标准，是完成评价任务时表现水平的描述，这个“表现水平”（或说“等级”），要从若干方面去评，即“评价指标”“评价要素”“评价维度”，比如“我的心爱之物”短文怎么评？可以从整体要求、情感意义、表达方式三个指标去评，每个指标再进行水平描述，就构成了“我的心爱之物”短文评分规则（见表1）。
表1 “我的心爱之物”短文评分规则
这种评分规则比较完整、科学，也相对复杂。日常教学中我们采取简约化的方式，不一定细加描述不同水平的具体表现，只是以“评价要点”的方式出现。如关于“我的心爱之物”短文的评价，围绕三个“评价要点”进行：第一，整体水平如何？第二，是否表达了感人的情感或写出了某种意义？第三，是否采取了本单元学到的某种表达方式？同样能起到“评价”的作用。
三、进阶展开的教学活动必须落实单元评价
“教—学—评”一致性的第三重要义是教学与评价的整合，在单元教学的过程中落实单元评价任务。单元教学整体上是一个“总—分—总”的结构。以崔允漷教授提出的“单元学历案”为例，其总体结构就是“总—分—总”方式。第一个“总”，是“单元概览”，包括单元大任务、单元学习目标、单元知识梳理、单元学习方法等。第二个“总”，主要是单元大任务的完成、单元反思的展开。中间的“分”，则是分课时学历案。单元学习应该是一个进阶的过程，这个“进阶”，应该有两种含义：第一种是相对于第一个“总”而言，第二个“总”是一种进阶，即学生经历一个单元的学习之后，“新经验”形成了，这是单元教学的题中之意，是所有单元教学必须获得的进阶。第二种则是过程中体现进阶性，比如过程中有10个课时，在课时与课时之间或者几个课时与几个课时之间，体现出进阶性，这是一种进阶。但是这种进阶并不适合所有的单元，因为也有的单元，前面的课时之间基本上处于“平行”关系，并不直接“进阶”。比如上述统编语文教材五年级上册第一单元，从《白鹭》一课学习用如画的意境表情达意，从《落花生》一课学习如何用情理交融的场景表情达意，从《桂花雨》一课学习如何用难忘的情境表情达意，从《珍珠鸟》一课学习如何用微妙的事境表情达意，每一课上学的东西都是“平行”的，到了最后的课时，通过“写一种事物来表情达意”要实现单元学习的进阶。
单元整体的“总—分—总”过程，就是一个单元教学完整过程。单元教学过程必须落实单元评价，单元评价任务如果没有在教学活动中完成，就变成了自欺欺人的一纸空文。单元教学活动落实单元评价，有两种方式：第一，单元大任务的直接嵌入，这种直接嵌入的方式普遍用于单元开始的课时或者单元最后的课时，这些课上体现“总”，比如在单元开始呈现、理解单元大任务及评分规则/评价要点，在单元最后课时完成单元大任务并进行评价；第二，单元大任务分解成子任务，在子任务教学中落实“单元评价”，具体如何落实，关系到“课时教学”的“教—学—评”一致性。
“课时教学”的“教—学—评”一致性，是单元教学“教—学—评”一致性的有机组成部分，是单元教学框架下一节好课的基本遵循。课时教学的设计思维仍然要贯彻“目标”“评价”“教学”一致的原则，即：评价任务匹配课时目标，教学活动嵌入评价任务，教、学、评共享这一节课的学习目标。所不同的是，课时学习目标要比单元目标更微观、更具体，是单元目标的指标化，《落花生》的学习目标就具体化为如下三条：（1）能通过探究，总结出“从物到理”的写作方法；（2）能运用“从物到理”的写法，通过写事物的特点说一个做人的道理；（3）通过品读，能理解“品花生”场景的情感意义，能为“借物说理”描述一个场景。继而设计与目标相匹配的评价任务，如匹配第二个目标，把课后“小练笔”的要求设置为“评价任务”，课后“小练笔”的原题是这样的：
花生会让我们想到那些默默无闻作贡献的人。看到下面的事物，你会想到哪些人？选择其中的一个，试着写一段话。
竹子 梅花 蜜蜂 路灯
我们在这项任务上设置了“评价要点”：对比显现特点（即通过对比写出事物的特点）、特点写到品质（从事物的特点写到某一种品质）、物品写到人品（从物的品质写到人的品质，回答“要做怎样的人”），就构成了“评价任务”，这项评价任务在教学活动中展开，就完成了一节课的“教—学—评”一致性。上述三个“评价要点”，在教学中并不是直接给予的，而是在学习《落花生》一课的过程中提炼出来的，经历了一个“知识从哪里来”的过程；及至用它来指导写一段话，其实回答了“知识到哪里去”的问题，知识经过这样的“来龙去脉”，成为学生新的学习经验。
一节一节在单元教学视域下的课相连接，就构成了单元教学，完成了单元任务，实现了单元教学的“教—学—评”一致性，达成了单元教学目标，核心素养落地——这就是单元教学遵循“教—学—评”一致性的全部意蕴。
青年教师学习感悟
教师不能盲目教学，而要依据清晰的目标设计课程，比如在数学教学中，若目标是培养学生的逻辑推理能力，那么教学内容和评价方式都要围绕此展开。教学过程也不再是随意为之，而是朝着既定目标有计划地推进，每一个教学活动都与目标相关，像小组讨论、案例分析等都是为了帮助学生达成目标。评价环节更是关键，它不再是教学结束后的附属，而是与教学同步。评价的方式多样，可包括课堂提问、作业、测试等。这些评价能及时反馈学生的学习情况，若发现学生在理解某个知识点上有偏差，教师能迅速调整教学。这种一致性保障了课程改革朝着高质量、高效能的方向发展，让教育活动形成一个有机整体，真正提升教育质量。(朱豫)
在小学语文高年级教学里，教学评一致性特别重要。先说目标。老师得根据课程标准来定目标，就像教古诗词，不光要让学生明白诗词意思，更要让他们爱上传统文化。老师要研究教材，清楚教什么，再对照学业标准，想好要培养学生什么素养再写目标。新教案的话，要改掉旧教案的毛病。可以用学历案搞大单元教学，比如围绕“古代文人的家国情怀”这个大主题，设计包含学习目标、评价等六要素的学历案。写目标要有素养导向，评价放前面，学完后要有反思环节，这样能让学生更好地掌握知识。
评价这块，不能光靠考试。可以用表现性评价，比如可以用技术收集学习信息，让教学更好，保证教学评一致。（刘小丽）
读了以上几篇关于“教学评一体化”这一主题的文章，我深感其理念的先进性和实用性。它强调在教学过程中，教师应根据学生的实际情况和学习进度，灵活调整教学内容和方法，同时，评价也应贯穿于教学的始终，既是对学生学习成果的检验，也是对教师教学效果的反馈。这种理念打破了传统教学中教学与评价相分离的局面，使教学更加具有针对性和实效性。我认为首先教师要树立正确的评价观念，注重评价的多元性和全面性。其次，教师要掌握科学的评价方法，如观察、记录、交流等，以便更准确地了解学生的学习状况和需求。最后，教师要将评价与教学紧密结合。（吴雨甜）
教学评一致性是课堂教学的重要原则，它强调教学目标、教学内容、教学方法与教学评价之间的紧密关联。在实际教学中，我深刻体会到，只有当这些要素相互协调、互为支撑时，才能有效提升学生的学习效果。通过明确的教学目标，引导学生有针对性地学习；丰富的教学内容，拓宽学生的知识视野；多样的教学方法，激发学生的学习兴趣；以及科学的教学评价，及时反馈学生的学习情况。这种一致性不仅提高了课堂教学的效率，也促进了学生全面发展。未来，我将继续探索和实践，不断优化教学评一致性的教学模式。（周子倩）
崔允漷教授的“教学评一致性是深化课程教学改革之关键”这一观点，给我留下了深刻的印象。他强调教学、学习与评价三者之间的紧密联系和相互依存，为实现课程目标提供了有效的路径。这一理念打破了传统教学中以教师为中心的模式，注重学生的主体地位和全面发展。通过系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，能够落实核心素养目标，减少课程实施的“落差”。这一观点不仅具有理论深度，还通过丰富的案例和实践经验展示了其在实际教学中的应用。阅读后，我深感教学评一致性对于提升教学质量、促进学生全面发展具有重要意义。(沈祎菲）
在“教学评一致性”的大背景下，小学英语课堂教学应致力于在学习目标的引领下实现有效教学。我们需要明确每节课或每个单元的具体学习目标，这些目标应涵盖语言技能（听、说、读、写）、语言知识（语音、词汇、语法、功能、话题）以及学习策略和文化意识等方面。目标应具体、可观察、可衡量，以便学生能够明确知道他们需要达到的标准。在制定学习目标时，教师需要充分考虑学生的年龄、兴趣、认知水平以及实际生活经验，确保目标既具有挑战性又符合学生的实际情况。在教学过程中，教师应采用形成性评价，如课堂观察、作业反馈、小组讨论等，及时了解学生的学习情况，并根据反馈调整教学策略。同时，在每个单元或学期结束时进行总结性评价，以全面评估学生的学习成果。只有这样，我们才能不断提升“教学评一致性”在课堂教学中的效果。（李文倩）
在小学教学中，如何做到教学评是一个值得探讨的问题。我认为，关键在于规划合理的教学目标和多元的评估方式。
首先，教师应明确教学目标，确保每一课都有具体、可衡量的预期结果。这样，学生能清晰了解学习的方向和标准，从而形成共同的期望。其次，采用多元化的评估方式，如日常小测验、课堂互动、项目作品等。这样可以全面了解学生的学习情况，避免单一评估方法带来的偏差。
最后，教师应与学生及时反馈学习情况，共同调整教学策略，以达到教学评一致的目标。这样，教学效果必将事半功倍。（沈俐）
在体育课上实现教学评一致性，首先要确保教学目标、教学内容和评价标准相互匹配且紧密相连。具体做法包括：明确教学目标，依据课程标准和学生实际制定具体、可衡量的目标；选择适合目标的教学内容，如针对力量训练选择合适的运动项目；设计教学活动，确保活动能有效地支持目标的实现；实施过程中，教师需关注学生个体差异，及时调整教学方法和策略。同时，评价应贯穿教学全程，不仅包括终结性评价，还要有形成性评价。评价内容要针对教学目标，形式可多样化，如技能展示、体能测试等。通过及时反馈，帮助学生了解自己的进步与不足，促进目标的达成。这样，教学、学习和评价形成良性循环，确保体育课教学质量！（雷俊伟）
课程意义上的教-学-评一致性强调以课程标准为指引，系统推进基于课程标准的教材编写、教学与考试评估，落实课程标准所承载的核心素养目标，由此在课程改革的路径建构上形成教材-教学-考试与评估的一致性“大闭环”。在上述“闭环”的育人体系中，教材、教学与考试评估三要素之间不是各自独立的“珍珠”，而是以课程标准为指引串联而成的“项链”。新课标建构了由“课程目标-内容/学业要求-学业质量标准”构成的核心素养导向的“目标一族”，成为教材编写、教学推进与考试评价的基本遵循和直接依据，是课程意义上教-学-评一致性的核心引领。这就要求教学必须从课程标准和教材出发，最终通过考试评价回到课程标准，由此形成课程改革路径的“大闭环”。（余琴）
这篇内容让我深刻理解了“教—学—评”一致性的重要性，它强调了学习目标的核心地位，使得教学、学习与评价能够紧密围绕其展开。单元教学作为一种有效的教学方式，能够整合零散的知识，促进学生核心素养的落地。通过将核心素养融入单元目标，我们可以更好地培养学生的综合素养。这篇文章为我提供了宝贵的教学思路，让我更加明确了教学的方向和目标。（钱菲）
阅读有感：文章中表示单元评价的设计必须与单元目标相匹配，以确保“教—学—评”的一致性。故在单元目标确立后，应设计与之匹配的单元评价。因为单元评价是检测单元目标达成度的学习任务，通常包括了少而大的任务。在匹配单元目标的意蕴中评价任务与单元目标相匹配，评分规则或评价要点与单元目标相匹配。而评分规则或评价要点同时应体现目标要求，构成单元教学“教—学—评”一致性的关键。（翁燕芳）