大概念大单元教学“一评四步备课法”
大概念，也有学者译为大观念，是一个观念、主题或议题，能够使离散的事实与技能相互联系并产生一定的意义。[1]2018年1月，教育部颁布了《普通高中课程方案（2017年版）》，在“修订的主要内容和变化”部分中指出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。2022年，《义务教育课程方案（2022年版）》颁布，其中指出“探索大单元教学，积极开展跨学科的主题式学习和项目式学习等综合性教学活动”。基于大概念的大单元教学与培育学生核心素养的目标契合，是推进课堂变革的重要支点，也是当前理论与实践研究的热点与难点。然而，从当前一线教师备课、上课的实际来看，大概念大单元教学还存在有其名而无其实、有方向而缺策略、有框架而缺灵魂等问题，现实课堂中的实施现状不容乐观。教师的困惑与困难集中表现为：课程内容整合不力，不会使用大概念设计结构化学习，教学设计操作性不强；学生的学习内容零散化，拘泥于机械训练，高阶思维含量低，致使教学效果大打折扣。笔者借鉴国外学者威金斯（Wiggins）和麦克泰格（McTighe）的研究成果，以及国内学者李松林提出的“确定大概念—外显大概念—活化大概念—建构大概念—评价大概念”[2]教学设计模式，进一步梳理大概念大单元教学的备课思路与操作路径，提出“一评四步备课法”以及“总—分—总”的具体备课路径，并尝试设计合适的教学模板，以期为一线教师进行大概念大单元教学的有效备课提供参考。
一、“一评四步备课法”的基本框架
“一评”指“评价大概念”，即使用评价工具评估学生习得大概念、发展核心素养的效果。评价不再是教学中的某一特定步骤，而应贯穿于课前、课中、课后，采用嵌入式评价方式，力求实现教学评的一致性。评价标准指向学生对大概念的持久、深入理解，评价主体和评价方式体现多元化，倡导将过程性评价与结果性评价相结合，可使用贯穿单元学习的大量规。
“四步”指提炼大概念—表征大概念—转化大概念—落实大概念，其具体内容如下。
第一步：提炼大概念。即根据课程标准、教材、学情等明确单元大概念及概念群（网）本身是什么。构建大概念的方法有多种，如基于课程标准构建大概念，通过追问学科教学价值概括大概念，从教学重难点、考点中提取大概念，在课程视域下从解决问题中提炼大概念等。[3]
第二步：表征大概念。即在单元学习目标中清晰、简洁地表征出大概念在学习过程中是什么。学习目标即预期的学习结果，其制定可统筹使用ABCD目标陈述法与KUD 模式。ABCD目标陈述法是由阿姆斯特朗和塞维吉(Armstrong Savage,1983)提出的一种教学目标陈述技术。听众(Audience)指目标所指向的对象，行为(Behavior)指表明学习的具体行为，条件(Conditions)指行为出现的条件，水平(Degree)指可接受的行为水平。KUD模式指学生将会知道（Know）什么、理解（Understand）什么、能够做（Do）什么。[4]
第三步：转化大概念。即把学习目标中的大概念转化为基本问题，供学生思考与解决。问题应具有开放性、趣味性、结构化等特征，能激发学生的高阶思维。如果问题是由学生提出的则更好。
第四步：落实大概念。提倡设计表现性任务，让学生在完成任务的过程中理解大概念。设计表现性任务可从“WOWDA”这五个角度切入。Who指“谁来做”，即表现性任务应以学生为主体。Objective指“目标是什么”，即表现性任务应指向核心素养发展，服务课程育人目标；帮助学生形成对大概念的深度理解，通过大概念将学科知识结构化。What指“做什么”，即表现性任务应基于真实情境，有明确的任务要求，且任务容量、难度、所需的学习方式都符合学生的认知特点，争取让学生拥有表征学习成果的证据，如测试卷、思维导图、研究报告、手工作品、演讲稿等。Do指“怎么做”，即表现性任务的要求、步骤、时间安排、学习工具等应表达清晰、准确，方便学生理解和操作。Assessent指“效果如何”，即表现性任务的评价手段应科学合理，可制定有效的评价量规。
“一评”“四步”之间并不是简单的线性关系，而是相互交织、螺旋上升的关系（图1）。在教学实践中，“四步”中的后三个步骤通常可依据实际不断重复出现。运用“一评四步备课法”的关键点在于充分发挥大概念对学科知识的统领和“穿针引线”的作用，通过大概念将孤立的知识点构建成结构化的知识体系，再设计相应的表现性任务，引导学生逐步深入探究，直到学生能建构、完善知识体系，深度理解大概念，并实现对知识的迁移运用。这样的教学设计，问题由学生解决，任务由学生完成，自然落实了学生的主体地位。
二、“一评四步备课法”的运用路径
大概念大单元教学应遵循教师的教学逻辑、学生的学习逻辑、学科的发展逻辑与素养的形成逻辑，倡导结构化备课。如何运用“一评四步备课法”进行结构化备课？笔者设计了“总—分—总”的备课路径。第一个“总”指从单元视角备课，明确单元整体教学规划，特别是构建单元嵌入式评价体系，预设学生应获得的指向核心素养的、整体的、个性化的学习成果；“分”指在单元备课框架下进行课时备课；第二个“总”指在初步构建完成单元整体教学“链式结构”的基础上，重新审视学习评价的科学性与合理性，并依据教学实践对整体教学设计进行反思提升。
（一）总：课程视域下的单元备课
对课程进行整体规划是大单元备课的基本特征。教师可先运用“一评四步备课法”明确单元整体教学规划。具体而言，根据对课程标准、教材、相关课程资源及学情等的分析提出大概念本身是什么（提炼大概念）；设计指向核心素养的单元总目标（表征大概念）；基于真实情境提出大问题（转化大概念）；设计单元大任务，统筹安排整个单元的课时数，以大问题、大任务统领各课时的学习内容，以高阶任务驱动学习，引导学生开展自主、合作、探究学习（落实大概念）。在进行单元整体教学规划时，思考如何运用科学的评价方式来引领和促进学生的学习（“一评”）。
（二）分：学程视角下的课时备课
在架构好大单元的整体教学规划后，就进入了课时备课阶段。在课时备课阶段运用“一评四步备课法”的具体策略如下。
评价大概念，即把单元评价分解成课时评价。倡导开展多元化、多主体评价。课时评价可使用系列化的小量规。提炼大概念，即在单元大概念的基础上进一步提炼子概念和小概念，构建具有层级特征的概念群（网）与知识体系。表征大概念，即将单元学习目标分解形成各子课时目标，形成目标链。转化大概念，即将单元大问题拆解成子问题1、子问题2、子问题3等，形成问题链；子问题由子情境引出，相关子情境则构成情境链。落实大概念，即将单元表现性任务拆解成子任务1、子任务2、子任务3等，形成任务链，共同指向表现性大任务的完成。任务通过系列化活动完成，这一系列活动构成活动链。
在具体的课时设计中，教师还需策划思维工具与学习工具。学生在开展自主、合作、探究的学习过程中，需要获得必要的学习资源、思维工具与学习工具等的支持。思维工具可以是概念地图、思维导图、焦点讨论法、图尔敏论证模型等；学习工具可以是学生亲自参与制定的评价量规，还可以是多种多样的工具表单，如POV表（Point of View，用于引导学生观察、发现、猜想和形成问题）等。教师可以将这些工具设计成学习单供学生使用。
（三）总：基于评价的整体规划与反思改进
经过课时备课形成单元整体教学初步的“链式结构”后，教师还应专门从评价视角对单元评价做更细致的整体规划，以充分发挥评价引领促进教学的作用。具体而言，需要整体规划好在何处设置评价、以何种方式开展评价、具体的评价指标是什么等。例如，针对学科知识、技能的重难点，可设置相应的纸笔测试，重点关注学生对学科基本知识与技能的掌握情况。对于单元整体的表现性任务以及子课时的子任务，则采用相应的表现性评价，设计评价维度，制定具体的评价指标。表现性评价重点关注任务是否完成，所指向的问题是否解决，学生在任务完成过程中是否取得了预期的学习成果等。可采取过程性评价与结果性评价相结合的方式，各类评价共同形成单元整体的评价链。
至此，大概念大单元整体教学的“链式结构”（图2）建构完成。建构大单元整体教学“链式结构”的过程，是教师不断明晰单元子课时与单元整体、学习内容与学习环节等关系的过程，有助于教师设计出以核心素养发展为旨归，以大概念一以贯之，目标、问题与任务相联通且具有内在逻辑一致性，评价有机融入的单元具体教学方案。
需要注意的是，进行大概念大单元备课不是一蹴而就的事情，通常还需要教师依据教学实践不断反思、完善备课方案。对备课方案的反思改进可从以下角度展开：提取的大概念是否合理？基本问题、表现性任务是否指向目标达成？是否有利于学生持久理解大概念？评价体系是否合理？是否能充分引导、促进学生的学习与发展？等等。
基于以上分析，可总结出基于“一评四步备课法”的大概念大单元备课模板，具体内容见表1。
实践证明，“一评四步备课法”有助于教师明确大概念大单元备课的切入点与开展逻辑，据此进行结构化备课，把学科知识结构转化为学生头脑中的认知结构，深入理解大概念并进行迁移应用，从而发展学生的核心素养。当然，这一备课法目前仍有待完善之处，还需要在进一步的教学实践与研究中发展提升。