评价变革：“教-学-评一体化”的再阐释

摘  要：在新一轮语文课程改革的推动下，核心素养作为关键概念对教学、学习和评价活动提出了新的要求。本文试图以“教-学-评一体化”为着力点，突破评价理念在核心素养时代的变革困境。在梳理国内外教育发展现状的基础上，论证核心素养与“教-学-评一体化”的学理关系，并阐释“教-学-评一体化”落实核心素养目标的操作关键，进而提出基于适应核心素养要求的“教-学-评一体化”评价变革实现策略。

关键词：核心素养；评价变革；教-学-评一体化

  21世纪以来，知识经济迅速发展，信息化、全球化浪潮席卷而来，世界各国对“教育要培养什么样的人”提出了新的要求，并结合自身经济、社会和教育的发展需求，从不同角度提出了面向21世纪的核心素养［1］。在核心素养培育的国际浪潮影响下，我国结合本国教育发展需要，于2016年颁布了《中国学生发展核心素养》，其中明确提出“中国学生发展核心素养”包括文化基础、自主发展和社会参与三个方面，并结合语文学科特点，颁布了《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（简称为“高中课标”）和《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称为“义教课标”），对于核心素养的培育，是多维度协同作用的共同指向。从目标角度来看，发展学生的核心素养是教师教学、学生学习、课程评价的共同指向。因此，促进“教-学-评”有机衔接［2］，或成为应对核心素养时代要求的有效方案。

本研究将“教-学-评一体化”视为发展学生核心素养的有效手段，并着重讨论“评价”维度在核心素养场域下的具体内涵与变革方向。

一、“教-学-评一体化”的内涵与特征

从一般意义上说，“教-学-评一体化”是指将评价活动镶嵌于教育教学和学习任务中，构建一种健康的动态育人范式［3］。本节内容主要围绕“核心素养视域下‘教-学-评一体化’的内涵与特征”这一核心议题展开讨论，试图从理论层面重新构建核心素养与“教-学-评一体化”的关系。

（一）“教-学-评一体化”的内涵阐释

“君子务本，本立而道生”。核心素养作为适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，应全面落实到教育教学活动中。“教-学-评一体化”作为有效落实立德树人目标的关键措施，对推动核心素养在语文学科中的发展具有独特价值。从关系角度来看，“教-学-评一体化”是落实核心素养的手段与载体。下沉到课堂层面，要求教师的教、学生的学及教学评价活动要以学生的核心素养发展为根本旨要；从组织角度来看，核心素养的培育与发展应贯穿课程体系建构、学生学业历程的各个阶段，“教-学-评一体化”作为一种教学组织模式融入课程、教学、学习和评价的各个环节，是促进核心素养发展的动力；从作用机制角度来看，“教-学-评一体化”强调三个维度的有机互动，教学行为影响学习方式，二者又共同作用于评价目标和内容的选择，评价结果进一步反拨教师的教与学生的学，在这样一种循环互动机制的作用下，实现核心素养的螺旋式发展。此时，“教-学-评一体化”成为核心素养培育的润滑剂。

综上，本研究认为，核心素养导向下的“教-学-评一体化”是指：把评价贯穿于教学之中，在课前、课中、课后依据核心素养目标进行相应的诊断性评价、过程性评价和终结性评价，发挥评价在改善教学、提升教学质量上的作用，通过“教-学-评”循环发展，螺旋式落实核心素养目标。

 （二）“教-学-评一体化”的基本特征

对核心素养观照下“教-学-评一体化”特征的描述还应以“教-学-评一体化”为主体，将核心素养表征为目标和内容与之融合。综合既有研究，可将其特征总结为如下方面：

1.目标一致性

作为一种教学模式，根本作用是落实教学目标。从“教-学-评”的组织成分上看，三部分教学活动应围绕统一的教学目标展开。核心素养作为语文学科的课程目标，应该在“教-学-评一体化”模式下得到充分观照。

2.结构循环性

“教-学-评一体化”的三个主要组成部分之间不是简单的线性发展关系，而是循环进阶的关系，即围绕相同的目标，在“教与学-教与评-再教与再学……”的关系中循环展开。新的循环，要基于上一轮循环的评价结果反馈修正教学目标、调整教与学的方式。如此循环往复，实现核心素养目标的螺旋式进阶。

3.评价即时性

前文提及，依据评价活动发生场域的差异，可将评价分为“内循环评价系统”和“外循环评价系统”，其核心是以评促教、以评促学。在“内循环评价系统”中，教师主要通过过程性评价，评估学习目标的达成度，并及时修改教学方式，以更好地落实核心素养培育目标。

4.反馈修正性

在“外循环评价系”中，主要依靠终结性评价和过程性评价结果，以量化的方式整体性评估教与学目标的达成度、提升度，以及在上一次循环中产生的教与学的新需求，分维度反馈给学校、教师、学生和家长，让教育参与的各部分主体能够直观了解学生核心素养的发展水平，并依据反馈结果对教育参与行为做出针对性调整。因此，评价作为一种修正工具，贯穿教与学的前、中、后各个阶段。

二、落实“教-学-评一体化”的操作关键  

上文主要阐述了核心素养话语体系下“教-学-评一体化”教学模式的内涵与特征，在实施层面教师需要遵循两方面原则：一是要保持诸要素的内部一致性，二是要发挥评价反馈的有效性。因此，本节主要对这两方面操作关键做详细阐述。

（一）保持内部要素的高度一致性

将核心素养作为“教-学-评一体化”教学模式内部要素的统一目标，是落实核心素养培育的关键环节。内部目标的统一实现主要依靠两个体系的协同作用：一是教学目标、学习目标、评价目标设定的内在统一，二是三个目标在实施过程中时间与空间结构上的有序。

目标设定的内在统一，是指“教-学-评一体化”的设计与实施要执行统一目标。课程是教育系统中实现教育目标的重要载体［4］，“教-学-评一体化”作为课程实施层面的组织模式，在全要素中执行统一的核心素养目标，是落实核心素养的关键环节。保证设定内部统一的目标，需要满足两方面要求：

一是保持目标内容的一致性。教学目标的设定、学习目标的执行及评价目标的落实在内容层面要保持高度一致性。以整本书阅读教学为例，教学目标设定为了解《红楼梦》中塑造人物形象的特点，在学生参与学习活动时也要严格按照探寻人物形象特点的思路完成学习任务，设计学习产品。同样，在设计评价环节时也要充分观照教学目标，依据教学目标和学生的学习过程与成果来组织关于《红楼梦》人物形象塑造特点的评价内容，有效评估教学目标的达成度、学生核心素养的发展水平，避免教学、学习、评价不粘连的现象出现。

二是确保目标程度的一致性。在落实核心素养培育目标的过程中要保持对目标达成度要求的一致性。仍旧以《红楼梦》整本书阅读为例。在设计教学目标时，要求学生达到“了解”的认知水平；在学生组织完成学习任务的过程中，容易将学习目标提高到“应用”层面；在实行评价环节时，更易将认知要求提升到“分析”水平。对于目标的层层加码，并不能实现对学生核心素养发展水平的提高，因为当抛弃“目标程度一致性”这一基础时，能力发展的有效性就会变得“摇摇欲坠”。

目标在实施过程中时间与空间结构上的有序性是指对教师的教、学生的学及教学评价的系统化设计。主要指向三方面内容：①明确的组织结构关系。“教-学-评一体化”的教学设计首先需要明确教学目标在不同组织要素中扮演的角色。②进阶性运作模式。在上述组织结构关系的基础上，要实现核心素养的真正落实，还需要考虑“循环运动”之间的关系。核心素养的发展不是有始有终的“线段”，而是有始无终的“射线”。核心素养概念的提出是为了顺应时代发展和满足学生终身学习的需要。因此，对核心素养的培育要在“教-学-评一体化”的进阶中实现。③把握“教-学-评一体化”的时空特征。将落实核心素养目标看作一条“射线”，就需要从教学的时间和空间两个维度长远考量学期、学年、学段及学科之间在时空尺度上的跃迁关系，构建真正有利于学生核心素养发展的长远课程计划。

（二）保证评价反馈的有效性

有效的评价应该具备两方面特征：一是评价的准确性，二是评价的即时性。

评价的准确性，是指能够对学生的核心素养发展水平做清晰描述、对学生学习能力的不足做准确判断、对教师教学行为的弱点做精确指导。准确的“评”依靠多元的评价方式和丰富的评价维度来实现。单一的评价方式难以真实还原教学活动中的主体参与过程，更难以系统科学地评估教师的教学质量和学生的学业水平。

评价的即时性，是指在教育教学过程中对学生学习过程、学习结果评价的高效反拨。在内循环评价系统中，评价的即时性体现在教师要根据课堂上提问、对话、展示或练习，即时性地获取学生学习效果的信息，并结合课堂生成的内容及时整理、准确提炼，进行针对性点评和补救性练习［5］。在外循环评价系统中，评价的即时性表现在量化分析结果及改进建议反馈的时效上。在组织学生完成终结性纸笔测试后，应第一时间将测试结果反馈给学生、家长、教师及学校，实现即教、即学、即评的目标，最大程度地发挥“教-学-评一体化”的反拨优势。

三、评价反拨教与学的转化策略

综合前两节内容可以发现，“教-学-评一体化”教学模式从特征到操作关键一脉相承，层层深入。下沉到教学组织层面，对特征的呈现方式、对操作关键的实践路径的策略化呈现，是促进教师实施的重点。因此，本节内容承接前两节的结论，从教学实践角度提出“教-学-评一体化”推动核心素养目标落实的有效策略。

（一）转化前提：设置明确的教学目标

教学目标具有导学、导教、导评的功能，准确体现学科价值、可操作、可测量的学习目标才能起到统领教、学与评价的作用［6］。因此，在统筹“教-学-评一体化”教学时，需要首先考量教学目标的明确性与可理解性，具体措施如下：

首先，要将核心素养目标解构为可操作的行为表现。教学目标的完整呈现应包含四个核心元素：行为主体、行为动词、行为条件和行为标准，即谁来学、怎么学、在什么条件下学、学到什么程度［7］。只有教学目标满足上述条件，才能够将目标在教、学、评三项活动中一以贯之。

其次，要兼顾教、学、评主体的目标理解能力。在“教-学-评一体化”模式下，教学活动的不同参与主体对目标的理解能力存在差异。因此，教师应采用自上而下与自下而上相结合的方式来设计教学目标，兼顾教师与学生两大课程主体对教学目标的理解能力。

（二）转化过程：创建可观测的学习场域

“教-学-评一体化”本质上是一种教学组织模式，教师是学习的主导者和服务者，为课堂学习提供支持和引导，学生走进学习现场，借助并置身于现场完成主动自我学习和相互协作深度学习［8］。构建恰切的学习场域，需要满足以下两方面要求：

首先，要基于核心素养目标，创设真实的学习情境。解决真实问题的过程也是发展学生核心素养的过程。在同一教学目标的统摄下，教师的教学行为与学生的学习任务有机整合在真实的学习情境中，一方面能够激发学生的学习兴趣，提高学生的学习自主性；另一方面能够在问题解决的过程中，为教师提供更多观测学生学习行为能力的机会。

其次，要细化学习任务，合理运用过程性评价手段。在操作层面，教师在设计学习任务时要尽量细化任务要求，并为每一项学习任务设置可观测的学习产品，以便发挥过程性评价对学生核心素养发展水平的监测作用，并及时反拨教师的教和学生学。

（三）转化结果：建构高效的评价结果反馈机制

“教-学-评一体化”的最大优势是将原本割裂的“教学-评”二元结构转化为以评价融通“教与学”的一元结构。而融通的过程需要开发新的标准，融通的结果则需要创建新的机制。可从以下三个方面着手：

首先，要开发匹配“内循环评价系统”的评价标准。内循环评价系统是基于课堂教学环节场域提出的，为了对学生参与学习任务过程中的表现作出精准评价，应该开发与之相匹配的课堂观测量表。教师通过对观测数据的收集和分析，获取学生的认知发展状态，并即时调整教学行为。此量表应该着重关注学生是怎么学的，教师是如何促进学生学习、组织并促进学生讨论、如何评价和激励学生的学习热情和探究兴趣的［9］。

其次，要开发匹配“外循环评价系统”的评价量规。外循环评价系统是基于终结性评价方式提出的，主要涉及考试评价和对过程性评价结果的评估两方面。长久以来，考试评价命题通常采用双向细目表的形式，其背后的依据是布鲁姆的教育目标分类学，学科知识体系被分解为零散的知识点，学生对这些知识点的掌握程度成为预期学习目标［10］。因此，双向细目表难以满足对核心素养发展程度的考查，急需开发新的终结性评价量规。新的评价量规应着重观照学生在不同测试情境中提出、分析和解决问题的能力。具体可从问题解决方案的适切性、问题探究过程中的跨学科能力、学习产品的创造性等维度加以设计。

再次，要建构及时有效的评价反馈机制。“教-学-评一体化”的最大优势是评价对教与学的反拨作用，在“内循环评价系统”中，教师可以根据课堂观测量表，对学生的学习行为作出及时评价，并调整自己的教学行为。而在“外循环评价系统”中保证评价结果反馈的及时与有效性则更为重要。因此，在完成终结性评价活动后，教师或监测组织应根据相关学习理论，构建详细的评价维度，并结合教情与学情提出具有针对性的改进建议。其中，要重点兼顾评估的全面性、准确性与效率。