掌握学习机制及策略，让学生主动实现深层学习
新课改强调学生为主体，把课堂交给学生，使学生成为课堂学习的主人。但从整体看，真正触及学生学习机制的改变依然较为有限，学生仍然“被教”着,“被学习”着，“假性学习”甚至多于真实学习。因此教师要不断探寻学习发生的机制，运用多样化的教学策略，促进学习的发生。
学习发生的机制是什么？如何运用教学策略发展学生的学习？澳大利亚墨尔本大学约翰·哈蒂教授在《可见的学习》一书中剖析了学生学习过程中思维、动机、学习方式发展的不同阶段，为教师激发学生内驱力，开展进阶教学提供策略。
认识学习机制，把握学习进程
很多情况下，教师提供的学习活动，都将重点放在教而非学上。我们要将注意力从如何教转移到如何学——只有教师理解了每位学生是如何学习的，他们的思维是如何发展的，教师们才能进一步决策如何教。
但学习并非只有一种方式或一套可以揭示学习过程的正解，学习更像是若干阶段的结合体。学习的发生通常必须有某种形式的张力，引发学生的认知冲突，让学生认知到自己的不足，驱动想要了解和理解的投入心理。
当学生处于“知识不满”的不平衡状态中，就会不断学习新的材料，不断做出适应，最后将知识作为自己理解的一部分。因此解决教师面临的“如何驱动学生学习，激发学生学习动机”这个关键问题，教师首先要认识学习发生的机制，学习发展存在不同的阶段。
1.认知发展的三个驱动力
爱尔兰诗人叶芝曾说：”教育不是注满一桶水，而是点燃一把火”，只有点燃孩子对知识的渴望，培养主动学习、汲取知识的热情，才能更好地促进学习的发生。教师想要点燃孩子学习的火花，首先要知道如何点燃，怎样才能点燃，要了解激励学生学习的驱动力。
儿童心理学家：让·皮亚杰提出认知发展有三个主要驱动力，在他的基础上，shayer 和 Adey （1981) 将这种帮助定义为“认知加速”。
只有应对挑战或不平衡状态出现时，学生的思维才有所发展，这就意味着教师干预必须提供某种认知冲突。思维具有意识到自我发展过程并予以控制的能力，这种能力是不断发展的，这就意味着教师干预必须鼓励学生的元认知，即鼓励学生认知和理解自己思考的过程。认知发展是一个社会化的过程，由教师或其他成人调节的同伴间的高质量讨论可以促进这一过程。这就意味着教师干预必须鼓励社会建构。
2.思维发展的不同层次
理解的发展至少有三个水平：表层理解、深层理解和概念性理解。SOLO模型是解释这三个水平并将其融入学习目的和目标的最为有效的模型。SOLO模型中有四个不同的层次，分别被定义为“单点结构层次，”“多点结构层次”“关联结构层次”和“抽象拓展层次”，他们分别意指“一个观点”“许多观点”“相关观点”和“拓展性观点”。
前两个层次是表层学习，后两个层次属于深层加工，表层理解和深层理解一起使学生最终形成概念性理解。教师必须知道在哪个阶段学生最投入——是在学习更多表层想法，并从表层想法转向较为深层的想法，将这些想法关联和拓展的阶段——才能进一步基于学生的思维发展水平进行教学。下图是solo模型的应用：
3.动机的不同发展阶段
学生学习的动机同样也有阶段的划分，学生并不是一直处于满怀动机的状态。因此了解学生当前动机的阶段，教师才能更好地激发学生学习动机，然后在这个阶段或其+1水平上，进行教与学。winne 和 Fradwin （2008） 简达了动机的阶段模型，如下：
看见差距。
学生需要看见当前与期望学习之间的差距。在第一个阶段——任务定义阶段——学生会处理有关任务的信息。
设置目标。
当学生掌握了足够的（但不一定是完整的）信息，他们就可以进展到第二阶段；这就包括了设置目标和计划，即学习者构建一个目标，并形成实现目标的计划（如有必要就借助一定的帮助）。
形成策略。
学生拥有了目标和计划之后，他们就开始寻找能够达成目标的策略。第三个阶段包括学生实施这些策略的过程。
填补差距。
学生带着批判的眼光检查他们是否填补了之前的差距，宣告成功达成目标，以便向下一个目标努力。
通常说来，从第一个阶段进展到第二个阶段是最困难的（对教师和学生都是一样）。一些学生甚至从未通过第一个阶段。要想顺利完成转变，就要非常清楚课的目的和差距的本质，然后发展认知策略和制定计划，并抱有缩小差距的动机。
4.学习方式的进阶路线
认知到学生所处的学习阶段以及思维水平的发展情况是教师最重要的信息来源之一。这种信息不仅有助于教师优化学生的起点，还是了解学生下一步应该形成的思维水平的关键。最近一项有关人是如何学习的研究(Branstord, Brown, Cocking, 2000)指出，从新手到能手再到熟手主要经历了三个阶段，如下所述：
学生往往是带着有关课程内容的前概念走进课堂的，教师要很好地处理学生的初始认识；新的知识需要在学生已经理解或相信的知识基础上建构，不然，学生很有可能难以掌握新概念和新信息。
学生必须拥有事实性知识的坚实基础，必须在概念框架的语境中理解这些观念的意涵，利用一些有助于理解、推理、记忆和问题解决的有效而灵活的策略，可以促进学习的发展进步。
教师可以通过进行元认知教学，帮助学生规划和监控自己的学习，设定自己的学习目标，纠正自己的错误，从而学会掌握自己的学习。
掌握学习策略，促进学习进阶
高效应的策略能够促使学习者更加主动地应对学习任务，更加积极地投入学习内容。下面从认知、互动、练习实践、评测反馈四个方面，为教师的教学提供策略参考。
1.多元认知方式——素材呈现
多元的识知方式，这里的主要观点是以不同方式呈现的学习素材必须彼此相似，不能有太多干扰因素。同一时间内我们能处理的素材是有限的，但我们需要在工作记忆不超载的情况下以多种方法来审视新观点。
需要加以关联的观点应该在时间和空间上相邻呈现。相比于单一媒体，以言语、视觉和多媒体形式呈现的素材提供了更加丰富的表征。将不同事实、技能、步骤程序和深层概念性原则联结起来的多种观点有助于促进认知的灵活性。素材和多媒体应该清晰地与相关观点联系起来，要将起干扰作用的不相关素材减到最少。呈现给学习者的信息不能超过工作记忆的负荷。
2.多元互动方式——开展学习
借助观点之间的互相作用，审慎地以不同方式表达观点，发现与先前概念（或案例）的联系——学生对前概念的理解和新知识发生矛盾，产生认知冲突时，学习效果最好。
概述、整合和综合信息要比重新阅读材料或其他的被动策略带来更好的学习效果。
相比于事实和抽象的原则，故事和案例更容易被记住。
那些能够造成认知冲突的难题，例如目标的阻碍、矛盾、冲突和异常现象，有助于激发深层推理和深层学习——要告知学生那些都是学习的正常组成部分。
要想成功地进行流畅而灵活的迁移，就要对联结表层知识的丰富 “大观念”有深层的理解。我们需要将知识的理解与不同的难题、情境和内容领域联系起来。
大多数学生需要在自我调节学习和其他认知过程上有所训练。
3.多样化练习机会——练习实践
大多数学生，不管是学困生还是优等生，随着时间的推移，都需要多种多样的机会去练习所学的知识和技能，但这并不是重复的训练，需要在任务的不同层面上练习，是通往掌握学习的练习。
运用多种变式的例子会促进对抽象概念的理解。
间隔化的时间安排比集中一个时段的安排产生更长久的保持。
为了维持对学习的持续投入，我们需要看见刻意练习的价值和目的，提高在面对学习挑战时的自信。
4.学习自评测——学习反馈
反馈的目的在与缩短学生“所在的此地”和他们“要去的彼地”之间的差距，即缩短当前所处阶段和目标阶段的差距。
学生在学习的时候，有时候会犯很多错误，会走错方向，会学到错误的信息，会遇到诸多挑战——因此“非常及时、正针对我”的反馈十分重要，及时性、针对性的反馈能够保证教学有效果和有效率地朝着学习目标前进。
当反馈与学生的精熟程度（从新手到熟手）挂钩的时候，反馈最有力。
错误往往是成功之母；学生需要一种安全的环境，让他们走出自己的舒适水平，犯错误的同时也能从错误中有所收获，知道自己何时犯下了错误。
及时反馈可以减少学到错误信息的几率。